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ALFA MIFORCAL

Page history last edited by Gentil Goncales Filho 9 years, 2 months ago

Proyecto ALUNOS DO MUNDO

 

 

Contextos culturales ampliados en la red:

definiendo las coordenadas educativas para una ciudadanía planetaria

 

 

Wikipaper

  Gentil Gonçales Filho, Angela Gentile,Cecilia Ortiz,Alfredo Panzolato, Ana Clara Tortone, Juliana E. Raffaghelli1,

 

 

ABSTRACT

 

 

El conocimiento innovativo, aquél que se genera en la operación de atravesamiento de confines, de expansión de horizontes de un problema (Engestrom, 1987), es generado en las encrucijadas de saberes culturales -en referencia al concepto de cultura como trama de saberes “profanos”, hechos que caracterizan una comunidad humana; cuanto la cultura “superior” o trama de saberes que configuran la identidad de ciencia y arte en una determinada sociedad- y resulta modelado por elementos caracterizantes las culturas participantes a dicho proceso de hibridización que lleva seguramente a un nuevo resultado (híbrido o “mestizo”, -métisage-)

Resulta de ello que un sistema de enseñanza que reclame el cambio, debe apuntar a generar las condiciones para la justicia curricular (Connel, 1997), como principio de reflexiòn pedagògica que lleva a la valorizaciòn y promociòn de saberes de participantes en un proceso educativo. Los sitemas educativos actuales proceden en modo general siguiendo lògicas hegemònicas que orientan una codificaciòn del discurso pedagògico de modo tal que se producen modos de clasificaciòn de saberes (generaciòn de disciplinas) como compartimentos cerrados, generadores de lògicas de exclusiòn (Bernstein, 1996). Este fenòmeno de rigidez del saber promovido por los contextos educativos escolares y académicos ha sido también distinguido como “encapsulamiento” del saber enseñado y aprendido (Engestrom, 1991). Los procesos de mundializaciòn, con la consiguiente generaciòn de sociedades multiculturales y multiétnicas, asì como por las lògicas de cooperaciòn transnacional que éstos implican; asì como el desarrollo del web social, como espacio de aprendizaje informal y las comunicaciones fluidas, revolucionan completamente el setting académico y àulico, produciendo lo que en la visiòn de este grupo de investigaciòn puede caracterizarse como “contexto cultural ampliado de aprendizaje”, es decir, un contexto nuevo donde la cultura enseñada es construida y explorada críticamente con particular referencia a “ventanas” de ampliación aportadas por los sujetos en situación de aprendizaje, buscando la generación de un espacio formativo equilibrado desde un punto de vista discursivo, semántico, y por lo tanto eco-social (Lemke, 2005)

Este constructo posee, en la visión del grupo, un potencial de interpretación de fenómenos de participaciòn y cambio social en el setting educativo (generaciòn de metàforas que acomunan, al interior de procesos educativos donde se posibilita la participaciòn de saberes aportados por los participantes). Màs asì mismo, puede proveer un potencial de construcciòn de nuevas pràcticas pedagògicas inclusivas cuanto innovativas .

 

 

Indice

  

 

1. Introducción: un escenario de cambio educativo para una nueva ciudadanía glocal2. Contextos Culturales Ampliados: ejes teóricos de reflexión pedagógica3. El aporte de las nuevas tecnologías a la ampliación de los contextos de aprendizaje4. La experimentación didáctica “ALUNOS DO MUNDO” para la generación de Contextos Culturales Ampliados.5. Metodología de Sistematización

 

5.1. La configuración del ambiente virtual de aprendizaje y trabajo colaborativo

5.2. La experimentación didáctica

La palabra a los docentes!

5.2.1. El Espacio del Prof. Gentil 

 

5.2.2. El Espacio de la Prof. Angela

 

5.2.3. El Espacio de la Prof. Ana Clara

5.2.4. El Espacio de la Prof. Cecilia

5.2.5. El Espacio del Prof. Alfredo

 

 6. Conclusiones NOTA: HE COLOCADO EN ROJO LOS ESPACIOS A COMPLETAR, Y EN VERDE LAS INDICACIONES SOBRE COMO COMPLETAR. EN EL ESPACIO DE GENTIL ENCUENTRAN LAS INDICACIONES COMPLETAS, AUNQUE PUEDEN OBSERVARSE ENTRE VS. COMO VAN LLENANDO LOS ESPACIOS -juliana raffaghelli 08/05/09 01.16

 

 

 

 

 

 

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1. Introducción: un escenario de cambio educativo para una nueva ciudadanía glocal

 

 

 

 

 

 

 

Il termine planetarizzazione contiene (…) nella sua radice etimologica l’idea di avventura dell’umanità. Perché la parola colpire in greco condivide la propria radice con la parola greca errante, vagabondo, e con pianeta. Questa correlazione di significati rimanda all’esperienza omerica nella quale Odisseus è un essere colpito sul suo cammino, spinto dal fulmine di Zeus, errante, agitato e senza una destinazione precisa, ma egli persegue tuttavia un fine, un disegno concreto: arrivare a casa. Quest’idea, oggi, è fondamentale per comprendere la condizione umana e quella di tutta l’umanità attraverso una reale contestualizzazione della nostra situazione complessa del mondo.

La parola planetarizzazione contiene quindi l’avventura greca di Odisseus, ma oggi Odisseus è tutta l’umanità errante, situata su un piccolo pianeta perduto in una periferia del cosmo. E mostra che questo errare è un itinere, un’avventura incerta. Avventura ignota alla ricerca del proprio destino. Comprendere quest’avventura e il proprio destino possibile costituisce la principale sfida dell’educazione planetaria, e in questo contesto, tutto ciò è primordiale per giungere a una civilizzazione planetaria” (Morin, Ciurana, Motta, 2004:77-78).

 

 

E. Morin (2003), autor del método del “Pensamiento Complejo” y filósofo de la educación que desde años orienta políticas internacionales a través de su accionar en la UNESCO, nos habla de la emergencia de una “Tierra-Patria”, de la necesidad de educar para una identidad planetaria, porque más allá de las fallas en la comunicación internacional, y de los efectos devastantes de la globalización en términos de imposición de un modelo de desarrollo no sostenible que está viendo su fin en la modernidad tardía que atravesamos actualmente, la infraestructura necesaria para la creación de una sociedad mundial existe. Existe sobre la base de los intercambios económicos y comunicativos, más no solamente: existe en las migraciones, en el entrelazamiento intercultural obligado a este punto por una convivencia de narrativas humanas nacidas de talees flujos migratorios; existe en la conciencia de la naturaleza planetaria de ciertos problemas como el calentamiento global o la corrupción.

El objetivo de la educación debe ser, seguramente y en un futuro que se está ya realizando, el de facilitar a los alumnos el conocimiento del destino planetario en el cual vivimos, el de reconocer una ética de la responsabilidad con respecto a la relación yo-tu que a gran escala se plasma en el yo-ciudadano del mundo (Bauman, 2000). Se trata por lo tanto de ayudar a percibir el caos de los advenimientos, de las interacciones y retroacciones en las cuales se funden e interfieren los distintos procesos sociales, que son la trama de este destino mundo ; es el de comprender como el hombre puede intentar vivir sin consumurse, sin entrar en el conflicto con el ambiente que ha dado la base a la vida humana desde el inicio. Pensado en una perspectiva sistémica, el ser humano y el proprio ambieente social es parte constituyente de un ecosistema superior complejo.

Mas en el momento en el cual esta perspectiva global es inminente, y se hace sentir para la entera humanidad el peso de la interdependencia, los sistemas educativos, en cualquier realidad nacional, muestran graves dificultades, una perspectiva altamente fragmentaria, sea desde el punto de vista curricular (fraccionamento de saberes en “compartimentos” o disciplinas con discursos pedagógicos que indican códigos y clasificaciones no exentas de poder -Bernstein, 1972; 1996); que desde el punto de vista organizacional (separación de la escuela y la universidad del sistema de las organizaciones que componen un cluster o red con referencia a un territorio y su identidad socioeconómica y cultural.

El resultado de esta operación es el de una promoción de una conciencia unidimensional, reductiva de la complejidad en la cuál el alumno se mueve y tendrá que moverse, que privilegia sobre los problemas la focalización desde un punto de vista disciplinario, y la activación de actores involucrados para dar respuesta a través de metodologías en las cuáles existe una visión de único resultado posible. A tal cuadro, se agrega luego que la división artificial de las organizaciones en el territorio, se alejan de la visión que los distintos portadores de intereses ponen en juego delante al problema afrontado. Como corolario, se obtiene la rigidez y encapsulamiento de los sistemas educativos, una autoreferencialidad que no promueve ciertamente la condición de ciudadanos en un mundo glocal. Ello llama, parafraseando Morin, a la reforma del pensamiento, a la reforma de los sistemas de enseñanza y de concebir los procesos de generación de conocimento. El objetivo principal de la educación para entrar en la era planetaria es el de educar para el nacimiento de una sociedad-mundo: una visión superadora del cierre local, étnico, de los nacionalismos, que busca promover una segunda hélice de mundialización: un internacionalismo2 que forma parte de una corriente de pensamiento cuya visión de soluciones políticas, económicas y tecnológicas se balancea en intereses glocal , en la respuesta a problemáticas humanas sobre la base de una filosofía neohumanista. Todavía, la segunda mundialización progresa contemporáneamente a la primera: los procesos de humanización de la globalización3 proceden en modo incompleto, conviven cotidanamente con puntos de referencia de la globalización económica (consumo no sostenible, desigualdades); tal convivencia queda fuertemente marcada por la inadecuadez de los modelos de transmisión de una nueva concepción de desarrollo, del refuerzo inmediato del comportamiento humano que está ligado al primer modo de globalización (primera ola) y que vive en la riqueza, y por la incapacidad de reorganización social y protesta de quien vive en la pobreza.

 

 

El único modo de superar estas brechas es el entrar de lleno en la Learning Society4: una nueva dimensión permanente de la formación, que introduce una visión del aprendizaje como actividad estrictamente correlacionada, cuando no contemporánea y coexistente, respecto a las distintas actividades de la vida cotidiana y en los adultos, con actividades de trabajo. Esta dimensión social no es únicamente importante para la competitividad y la cohesión social, sino sobre todo, para dar sentido a la existencia de los individuos que la conforman, y hacer lugar a la creación de nuevas narrativas constructivas de las identidades en procesos de afiliación social.

Porque la afiliación social ya no se da en el contexto predeterminado de la sociedad industrial, es decir en el contexto restringido impuesto por la idea de una identidad nacional, y de un espacio de acción local. Justamente, y como lo indicabamos más arriba, la trascendencia de modelos nacionales que la globalización ha operado ha llevado a pensar en una sociedad compleja donde las relaciones entre global y local superan ampliamente el poder de control de los estados nacionales instituídos por las sociedades industriales.

La educación no puede seguir respondiendo a contextos de aprendizaje restringidos, estables, y programados para una inserción a un mundo laboral y social predecible. Un nuevo modelo educativo, debe, sin lugar a dudas, responder a la complejidad de relaciones socio-culturales global-local

 

 

2. Contextos Culturales Ampliados: ejes teóricos de reflexión pedagógica

 

 

Ante el escenario anteriormente introducido, ¿que modelos y que ambientes de aprendizaje serán los que posibilitarán dar curso a una educación para la ciudadanía planetaria? No se trata solamente de introducir temas transversales, sino de un verdadero revolucionamiento de prácticas pedagógicas . El constructo de “Contexto Cultural Ampliado” (Raffaghelli, 2008) que introducimos en este artículo, sobre el cuál fundamos la discusión y experimentación educativa nos servirá como orientación. Para poder introducirlo, realizaremos un breve ex-cursus sobre las principales teorías del aprendizaje y formación en el cuál el mismo se apoya, partiendo del constructivismo socio-cultural y la contextualización de aprendizajes para la promoción de la diversidad de learning styles.

 

 

El constructivismo socio-cultural afirma que el aprendizaje se logra a través de procesos de intercambio de los individuos participantes a un dado sistema cultural, en la constante búsqueda del sentido de los hechos, cuanto del significado de los mismos (Vygotskij, 1934; Bruner, 1986; Varisco, 2004). Más el conocimiento innovativo, aquél que se genera en la operación de atravesamiento de confines, de expansión de horizontes de un problema (Engestrom, 1987), es generado en las encrucijadas de saberes culturales -en referencia al concepto de cultura como trama de saberes “profanos”, hechos que caracterizan una comunidad humana; cuanto la cultura “superior” o trama de saberes que configuran la identidad de ciencia y arte en una determinada sociedad- y resulta modelado por elementos caracterizantes las culturas participantes a dicho proceso de hibridización que lleva seguramente a un nuevo resultado (híbrido o “mestizo”, -métisage-)

 

Dice Bruner:

Da (questa) concezione della cultura come forum discende che, se l’inserimento del giovane nella cultura mediante l’educazione deve servire ad avviarlo alla vita vissuta, allora anche l’educazione dev’essere improntata allo spirito di forum, della negoziazione e della ricostruzione del significato. Senonché, una conclusione del genere cozza contro tradizioni pedagogiche legate al passato, nonché contro un’altra interpretazione della cultura e un’altra concezione dell’autoritá: in una parola, contro l’idea che il processo educativo consista in una trasmissione di conoscenze e valori da chi sa di piú a chi sa di meno, da chi é piú competente a chi lo é di meno…” (Bruner, 1988 -2003- : 152)

 

 

Resulta de ello que un sistema de enseñanza que reclame el cambio, debe apuntar a generar las condiciones para crear forums, o espacios conversacionales siempre nuevos. Es allí que, en el acto mismo de enseñar, el docente necesita comprender el proceso por el cuál paradigmas culturales , prácticas, saberes, yuxtapuestos en el conocimiento enseñado, pueden potencialmente crear realidades múltiples, en lsa mentes de los distintos estudiantes participantes en un setting educativo, y en sus modos de expresarse, potencialmente constrastantes con el discurso pedagógico oficial promovido por el currículum nacional (Bernstein, 1996, Lemke, 1993, 2005)

 

 

Esta operación nos lleva a introducir el concepto de justicia curricular: término acuñado por Connel (1997), promueve una reflexión pedagógica reciente, en un escenario creciente de fragmentación socio-cultural, de fluidez de las comunicaciones, y de búsqueda de la inclusión y la equidad en la diversidad cultural. Según Connel, el diseño del currículum que conduce a la justicia social está basado en tres principios que deben ser promovidos a través de una nueva educación: la promoción de los intereses de todos los actores participantes a un contexto educativo, la participación y la escolarización común con la valorización de la diversidad de conocimientos y destrezas; y por último la expresión de dichos intereses en la producción histórica de la igualdad, como concepto no estático, sino como proceso de reproducción de relaciones sociales e intereses de poder.

Cuando se enseña a estudiantes “diferentes”, sean ellos pertenecientes a minorías, clases bajas, extranjeros, estudiantes con capacidades diferentes, es decir, portadores de inteligencias que no se alinean con un determinado discurso pedagógico; los docentes deben poseer una alta conciencia sobre cómo dichas inteligencias pueden descifrar, comprender, e integrar el conocimiento a través del proceso de aprendizaje, con la consiguiente valorización de los distintos learning styles.

 

 

Margiotta indica que el conocimiento, siendo enseñado, es modificado 5; en el sostener esta tesis, resulta clara la existencia de un potecial de modificación del núcleo de conocimientos que fundan la base epistemológica de una disciplina como tal; disciplina que por lo tanto puede ser reformulada a través de la participación en procesos de construcción del conocimiento; procesos activados en los espacios de negociación del setting educativo, y por negociación entendemos la configuración de un “forum” formativo donde docentes y estudiantes, portadores de la diferencia, se hallan a negociar identidades en una construcción siempre nueva.

La conciencia sobre la diversidad en el docente ayuda por lo tanto a la orientación de la didáctica, es decir, la habilidad del docente en el conducir un grupo cuanto cada estudiante en los procesos de aprendizaje, en el potenciamiento de los talentos y en la construcción de capacidades significativas para el contexto social en el cuál el estudiante operará.

Más al final del proceso de enseñanza, es el mismo docente que modifica las propias estructuras mentales, que construye su propia identidad profesional en un contexto cultural ampliado; es en tal contexto que el saber y los sistemas de conocimiento son ulteriormente modificados, cuestionados, reconstruidos.

La cultura que se enseña no puede se por lo tanto un “ladrillo”, una estructura estable, una entelequia. La cultura cambia y es modificada, ella misma, se construye como identidad cuanto al interior de la misma se construyen las identidades de los individuos, a través de transiciones siempre más fluídas, de autoconstrucción de la propia vida. (Beck, 2008)

La cultura que se enseña , en un escenario de equidad e inclusión que tiende a la visión planetaria, debe ser reconocida como portadora de las voces de quienes participan a un proceso educativo; ello es solo posible a través de la concepción de aprendizaje a través de la participación en contextos culturales ampliados: pues, considerando las palabras de Goodson (2000) “el conocimiento y el currículum se realizan pedagógicamente dentro de un contexto social, …y originariamente se conciben y construyen dentro de tal contexto” (Goodson: 71)

 

 

Contexto Cultural Ampliado como encuadre a “Runaway Objects”: construyendo sobre la base de la Teoría de la Actividad de Tercera Generación

 

 

La Teoría de Actividad (Activity System Theory o simplemente Activity Theory, en adelante TA) nació como un enfoque filosófico para analizar diferentes formas de la práctica humana como procesos de desarrollo, con niveles interrelacionados tanto individuales como sociales.

Tiene su origen en la tradición social-histórica rusa - partió de Vigotsky (1937), y fue desarrollada por Leont'ev (1978) -, y se puede caracterizar por la combinación de perspectivas objetivas, ecológicas y socio-culturales de la actividad humana. Engeström (1987) desarrolló un modelo para realizar el análisis de las actividades y representarlas, superando la formulación de Leont'ev en cuanto a la consideración de un sistema de actividad como sistema colectivo e interconectado, idea a partir de la cuál desarrolló la teoría del aprendizaje por expansión y el knotworking.

Esta teoría ofrece un marco conceptual en el cuál situar los elementos sociales y tecnológicos de un sistema en una misma unidad de análisis, llamada actividad. Los elementos que la definen son (Engestrom, 1987):

  • Comunidad, como conjunto de individuos que participan en un Sistema de Actividad

  • Sujetos/Individuos que se organizan en subgrupos y que generan discursos y prácticas al interior del Sistema de Actividad

  • Roles, o asignación de tareas que definen una determinada presencia de los sujetos al interior del sistema de actividad.

  • La división del trabajo, que aglutina la descripción del conjunto de tareas que se van a llevar a cabo y la organización en roles de la comunidad, así como las jerarquías implícitas y explícitas.

  • Las normas/reglas de la comunidad, definen la forma en que trabaja el grupo y cómo se negocian acuerdos.

  • Las herramientas, que constituyen la manera de expresar todo el material que se proporciona al grupo, tanto textual, como los medios que permiten llevar a cabo las tareas, la comunicación, y los instrumentos de trabajo sean ellos materiales o simbólicos.

  • El objeto de la actividad es aquello que mueve el sistema por entero, lo que da al mismo la energía de cohesión y trabajo: se trata de su meta cuanto de su punto de partida, y puede ser material o simbólico, también.

 

 

Así, la TA, partiendo de la noción de Vygotskij de la mediación de la acción por instrumentos n el contexto socio-cultural, en los desarrollos de Engestrom, permite destacar la dimensión social en la que tiene lugar una actividad -colaborativa- y situarla en un contexto determinado. Esta visión social permite, desde diferentes perspectivas, destacar en cada momento los elementos que intervienen en la realización de cada tarea así como la forma en que afectan al resultado.

En efecto, en la reelaboración de la tercer generación, aparecen dos conceptos fundamentales: las contradicciones del sistema de actividad (tensiones que aparecen en determinadas zonas por la naturaleza histórico-cultural de la actividad humana, nunca lineal); y el proceso expansivo que permite la superación de las contradicciones como operación de búsqueda, de deutero-aprendizaje (Bateson, 1972), de reflexión sobre la práctica y metacognición.

 

 

 

 

A continuación, introducimos un esquema que representa la organización de los instrumentos antes mencionados:

 

 

 

 

 

 

Esquema de la Actividad Humana

 

 

(Engestrom, 1987; sobre la base de la teoría de Leont'ev, 1978)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

En los últimos años la teoría de la actividad estaría alcanzando un momento crítico, de grande difusión a través de su amplio potencial explicativo y de la recepción que las ideas de Vygotskij han tenido en el mundo educativo (Roth & Lee, 2007); sin embargo, es necesario un re-pensamiento de las limitaciones conceptuales (Engeström, 2008), que es necesario considerar y que han orientado la presente propuesta “Alunos do Mundo”.

Las nuevas formulaciones apuntan a comprender el objeto de la actividad, es decir, como los objetos en los sistemas de actividad humanos están transformandose en el contexto actual de la fluidez en las relaciones humanas. Considerando cuanto dicho por Y. Engeström -autor de la tercer generación de la TA-:

 The societal relevance and impact of activity theory depend on our ability to grasp the changing charater of objects. In the present era, we need to understand and deal with what I have called “runaway objects”. (Engeström, op.cit:3)

 ¿Como cambian, según el autor, los objetos de actividad en el contexto de la sociedad global?

Runaway objects have the potential to escalate and expand up to a global scale of influence. They are objects that are poorly under anybody's control and have far-reaching, unexpected effects. Such objects are often monsters: They seem to have a life of their own that threatens our security and safety in many ways (Engeström, op.cit:3)

 Como podemos observar en la primer cita, se hace referencia a los objetos de la modernidad líquida, objetos inalcanzables, inasibles “runaway”, en un modo que posee ciertamente un dejo pesimístico. Cierto la metáfora si alínea con una serie de concepciones de la surmodernidad, entre las cuales, aquella de la liquidez de los tiempos surmodernos, es decir, la imposibilidad de estructuración de relaciones, de los espacios sociales, de las instituciones. La caracterización de nuevos objetos de la actividad humana como inasibles implica una constante imposibilidad de definición, determinante de polémicas, controversias, o más banalmente, de la falta de “palabras” apropiadas para explicar las acciones cotidianas.

Vemos en el siguiente esquema como puede representarse una red de sistemas de actividad que se debate entorno a un objeto fluido, inasible.

 

  

 

  

  Sin embargo esta misma indefinición es lo que da al objeto inasible su potencial emancipatorio, es decir, a través de la lucha, del movimiento de búsqueda de sentido para la definición, aún cuando efímera, jamás permanente. El ejemplo de desarrollo de la red Internet es uno de los más claros: la posibilidad abierta a millones de usuarios que configuran cotidianamente el sentido de crecimiento de los espacios virtuales, genera un verdadera “ontología del web”6 , único tentativo de formular una conceptualizción exhaustiva y rigurosa en el ámbito del dominio del conocimiento universal que no depende de otra voz con autoridad que no sea aquella de los mismos usuarios, los cuáles a través del uso crean “la máquina” (parafraseando el ejemplo de Wersch, (parafrasando l'esempio di Wersch “The Machine is us”, 2007) . La definición de ontología es la de una estructura de datos jerárquica contenente todas las entidades relevantes, las relaciones existentes entre ellas, las reglas y los axiomas de un dominio: como entidad final, tal estructura queda formalizada por medio de lenguajes semánticos que deben responder a las leyes de la lógica formal, motivo por el cuál se habla de ontología formal. La cuestión innovativa que aporta el desarrollo del Web es el de una aproximación filosófica a la red que connota su misma dimensión social, la de modos de compartir y ser autor de materiales, antes de convertirse en usuario. Por lo tanto una ontología del Web como espacio continuo de generación de conocimientos no responde más a una “jerarquía” sino a una red de nodos semánticos autoorganizados. A nivel tecnológico, los instrumentos de la red como forum, chat y wiki promueven la facilidad de uso de la red abriendo nuevos escenarios fundados en la presencia sincronizada y en la posibilidad de usar modificar y compartir contenidos multimediales que se convierten en construcciones semánticas de significación de los espacios web vividos por los actores. Este desarrollo continuo, este enriedo inmenso de sentidos, palabras, materiales de intercambio comunicativo no solamente escrito sino últimamente, con el desarrollo tecnológico, de tipo audiovisual, configura un objeto de actividad difuso, un verdadero objeto inasible.

Contrariamente a lo que se pueda pensar, el modo de afrontar estos objetos no es a través del mega-proyecto global, sino a través de pequeñas intervenciones locales, que en la terminología de Davidov (1990) pueden ser consideradas “germ cell modell”, células germinales de ideas abstractas que pueden realizar una “ascención al concreto”.

 

  

Esto hace que se pueda pensar en verdaderos “Hubs of Excellence” (PACE Project, Raffaghelli, 2007): espacios de transformación de la realidad compleja, o también conflictiva, en los cuáles el cambio debe ser actuado en la zona de lo posible, de lo negociable, del “decible” es decir, donde los actores están en grado de generar itinerarios de re-significación, de creación de una nueva gramática para explicar la realidad subjetiva y colectiva: un proceso de superación de las contradicciones internas al sistema de actividad (Engestrom, 2007b)

Es claro que tales objetos complejos no aparecen si no a través de una frenética actividad humana de búsqueda de la resolución de las tensiones antes mencionadas, fundamentalmente elicitadas por contextos de incertidumbre, crisis, desde las contradicciones internas de los sistemas de actividad en proceso de ruptura o cambio: en este caso, sistemas educativos obsoletos que obligan a prácticas pedagógicas frustantes, excluyentes, repetitivas, ante las cuáles los docentes se plantean un verdadero proceso de expansión de la propia identidad profesional.

La operación que aparece, en relación con cuanto antedicho, imprescindible, es la de pensar cuáles serían los contextos de aprendizaje que deben ser creados para dar lugar a la entrada de nuevas dinámicas -como las que hemos presentado- en las prácticas pedagógicas actuales; y cuales los niveles de profesionalismo que podrán rendir cuenta de dichas prácticas, necesarias para conducir procesos formativos eficaces en el animar, dar vida, a culturas que dialogan, cambian, y viven en un equilibrio eco-social a través de un continuum histórico.

El constructo contextos culturales ampliados para el aprendizaje, puede sernos de ayuda para la reflexión sobre los elementos, roles y dinámicas que los procesos educativos innovativos deberán adoptar, en el buscar, como decíamos antes el equilibrio eco-social (Lemke, 1993) a través del discurso pedagógico (Bernstein, 1996) y la justicia curricular (Connell, 1997; Goodson, 2000).

 

 

Un contexto ampliado que se contrapone al encapsulamiento del saber enseñado en la escuela (Engestrom, 1991), no gobernado por fuerzas hegemónicas. Es un contexto de aprendizaje liquido, que se presenta con confines imprecisos, que reclama un esfuerzo de negociación continua de roles y funciones –pues el saber puede quedar tanto del lado del formador/docente, cuanto de parte del alumno, en una operación de expansión del núcleo cultural que da vida a la relación pedagógica. Como lo hubiera intuído Freire (1971), un espacio de valorización de las culturas de aprendizaje de origen que se pueden expresar en la construcción de nuevas realidades posibles, de nuevos mundos posibles.

 

 

Banalmente, los contextos de aprendizaje ampliados pueden ser generados por fenómenos como:

 

 

a) la mera presencia -reconocida y valorizada- de culturas diversas en un ambiente específico de aprendizaje, que lleva a momentos de confronto y comparación, de análisis crítica de las distintas perspectivas presentes en el grupo, sobre las prácticas pedagógicas, sobre el saber disciplinario.

c) la movilidad geográfica y el estudio en contextos internacionales, con el viaje como metáfora rica de sentidos que reconducen a la autoformación.

d) el compartir espacios internacionales online, también llamada “movilidad virtual”, donde pueden generarse procesos de intercambio intercultural.

 

 

Así, los contextos culturales ampliados pueden activar procesos de aprendizaje delimitados por:

a) procesos de aprendizaje formal ampliados (materia-disciplina de aprendizaje situada en el contexto cultural diferente; cross-cultural learning styles);

b) aspectos de aprendizaje informal dados por el contexto histórico-cultural y social distinto (aspectos relacionales, linguisticos, sociales, prácticas de la ciudadanía, prácticas del grupo profesional de referencia en el contexto cultural diferente)

 

 

Representamos a continuación una modelización de algunos de los procesos que pueden observarse en lo que hemos dado en llamar un contexto cultural ampliado:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Por lo tanto la operación que el grupo ALUNOS DO MUNDO se propone, es la de llevar a cabo un proceso de investigación-acción donde puedan ser puestos en práctica algunos de los principios esenciales del constructo CCA, no solo por su potencialidad de interpretación de prácticas educativas actuales, sino por su fuerza generadora en los procesos de cambio educativo, y en tal sentido, en el ser catalizador de una ruptura epistemológica que está siendo observada en la concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje tal y como habrían sido concebidos por las ciencias de la educación (Bachelard, 1934)7.

 

 3. El aporte de las nuevas tecnologías a la ampliación de los contextos de aprendizaje

 

 

 

Dos son los puntos que tenemos que considerar en esta sección: en primer lugar, el hecho que el desarrollo y modalidades de uso del Web están potenciando en modo exponencial el acceso al conocimiento, con mucha mayor facilidad, a las personas en cualquier punto del globo cubierto por Internet. Así, los usuarios pueden pueden activar procesos de información, comunicación y reflexión con uso de conocimiento sofisticado que estaba, hasta hace tres décadas, solo al alcance de grupos de élite. En segundo lugar, el uso masivo de Internet está generando un desarrollo de uso social del Web que posee un fuerte impacto en procesos de aprendizaje informales, es decir fuera del contexto escolar, por parte de una generación nueva, los digital natives (Prensky, 2001), que se configuran con perfiles cognitivos y socio-emotivos completamente distintos a los de generaciones de alumnos que los han precedido.

 

 

3.1. El desarrollo del Web

Internet hizo su primer aparición en 1992 al público, y desde ese momento el desarrollo ha sido continuo y exponencial -vease el excelente video sobre la presencia e impacto de las nuevas tecnologías “Did you know” (Karl Fisch, 2007) consultando el blog del autor http://thefischbowl.blogspot.com/2006/08/did-you-know.html -

La primer generación del web tenía todavía la forma de un espacio de "archivo" similar a una biblioteca, donde alguien cargaba datos, y donde luego los usuarios iban a descargar aquello que les resultara más significativo.

La lectura hipertextual va a generar un primer quiebre al "brainframe" (De Kerchkove, 1993), transformando la mente humana, la inteligencia que viaja de la dimensión temporal y secuencial de la lectura a la aproximación espacial y holística necesaria para navegar el hipertexto. Nacen entonces los primeros espacios de interacción, frecuentados principalmente por jóvenes, con las salas de chat como primer exponente, y forum online, que generan comunidades de “cybernautas”, así denominados por caracterizar una cultura particular, una tribú digna de estudios etnograficos (se acuñan términos como la cyberantropología y cybercultura durante los años ’90, cfr. Turkle, Sh, 1996). Se trata sin embargo, de culturas juveniles dentro una cultura mayor que aún los observa con ojos incrédulos y difidentes.

Para la mitad de los ’90 la tendencia se confirma, y accedemos al inicio del nuevo siglo con un fenómeno completamente nuevo: la facilidad de acceso a Internet que se difunde, la velocidad que se amplía (llegada y difusión del broadband). Con las experiencias pioneras de “de.li.ci.ous” (tag de sitios web de internet online), “Flickr” (Gallery compartidas de imágenes), “MSN Messenger” (personalización de las comunicaciones sincronizadas y asíncronas, con espacio web personal, chat, mail); Wikipedia (creación colaborativa anónima de una matriz de conocimiento universal); Blogspot, Splinder, Wordpress (ejemplos de “blog” o Web-log, espacios donde es posible “publicarse” sin conocimiento de lenguajes de programación específica ni de posesión de un “dominio web”); finalmente la aparición del  gigante “Google” (creación de un account que permite el acceso a toda una serie de servicios para la creación de documentos, personalización de la navegación, comunicaciones, etc., es decir, un verdadero personal computer virtual que cristaliza el concepto de la movilidad completa, de la usabilidad del software sin estar ligado a un ordenador específico) y la difusión de YouTube, por mencionar solo algunos ejemplos, las puertas están abiertas para crear y compartir conocimientos, para convertirse en autor de sí mismo, para “representar” en modo especular una propia identidad online. Nace entonces el web 2.0.

El sentido no será más creado por un autor reconocido como experto, que impone en modo vertical el conocimiento por él generado: sea éste discutible o no, al ser “publicado” se le reconoce un status de sentido “vertical” de autoridad intelectual. Es el “navegante” del web que  elige, genera sus propias secuencias de aproximación al texto e imágenes, en la lectura hipertextual. Pero también que copia, pega, completa, publica, comenta, envía, convirtiendose en editor de sí mismo, y en el mejor de los casos, perteneciendo a una red, generando conocimiento que será usado por otros en secuencias de interacción continua. Para interpretar esta complejidad es necesario hacer referencia a significados compartidos, que se crean asociando "etiquetas", las cuales a su vez crean la posibilidad de una "metadescripción" de documentos, intervenciones, post, materiales de audio y video en la red.

Este lector hipertextual, esta persona que se asomaba al web en los ’90, lo hacía sola. Cuando el lector se convierte en autor, un autor que coloca sus propios senderos de significación en la red y los abre a otras personas, que pueden comentar, tomar parte de estos textos y apropiarse: el resultado es un híbrido cognitivo-social, un sentido que no está ni en la mente de un individuo, ni en la mente del otro, sino entre ambas. Un conocimiento distribuido y situado, por lo tanto (cfr. Seely Brown, J., Duguid, P. 1991)

Los usuarios de la red se transforman, de downloaders, en uploaders, autores, identidades que circulan en un mundo paralelo.

Todas estas operaciones que dejan un espacio de libertad enorme, inusitado, en el web semántico,  se convierten así mismo en oportunidad de reflexión sobre la responsabilidad social: archivar y recuperar datos a través de una investigación en la red no es un operación "sumativa" sino semántica, de creación de sentido

La investigación educativa provee fuerte evidencia sobre el hecho que "ICT is both a medium and a powerful tool in supporting inclusive practice. It provides wide-ranging support for communication, assisting many learners to engage with learning, including those who are hard to reach, and helps to break down some of the barriers that lead to under-achievement and educational exclusion” (Becta, 2007).

 

 

Más esta perspectiva del Web nos ayuda a comprender así mismo, dos cuestiones fundamentales.

La primera es la de la pérdida de protagonismo del aula, y de su conductor, el docente o formador. Más que nunca el aprendizaje ocurre fuera de la institución escolar, y los alumnos están en perfecta condición de cuestionar el saber introducido por el docente, así como éste como representante del conocimiento disciplinario.

La segunda cuestión, que queda estrechamente ligada, es la de la verdadera capacidad de acceso y comprensión de la información y comunicaciones a las que se accede, en cuanto ellas, originadas en modo desordenado y caótico si no se posee una capacidad inicial de discernimiento y fundamentalmente un posicionamiento ético, impide la verdadera libertad del "navegante" en Internet.

 

 

Cuál inclusión puede ser realizada, sino a través de una lectura crítica del material al cual se accede? Cuál capacidad de uploading puede ser ejercitada, si no existe ex ante una visión, una riqueza de contenido, un posicionamiento ético?

 

 

Efectivamente, la tecnología abre un escenario de posibilidad, que debe ser apropiadamente explorado. El desarrollo del Web produce un "afuera" del aula consistente, pero seguramente es necesario explorar como este "afuera" puede ser conectado, introducido, incorporado -para usar una terminología propia del Web- en el contesto educativo.

 

 

La educación a la era planetaria puede encontrar su via maestra en el Web: pero es un proceso que debe sin lugar a dudas ser "piloteado" desde una navegación conciente de las problemáticas de comprensión y participación en la elaboración de los significados que circulan en la red.

Solo la participación en dichos procesos de construcción de sentido puede consentir verdaderos procesos de definición de contextos culturales ampliados, como trataremos de mostrar en nuestra experimentación.

 

 

3.2. Enseñar y aprender con la generación de nativos digitales

Con relación al segundo punto, es posible afirmar que la tecnología de nuestro tiempo está haciendo de los jóvenes de hoy la generación de estudiantes más demandante de la historia. En este contexto, asumimos que ello no debe ser una causa de temor por parte de los docentes y adultos, sino un desafío que los sistemas educativos deberían rápidamente afrontar investigando las nuevas oportunidades que las tecnologías ofrecen.

Los jóvenes nacidos en los '80, pueden ser considerados la generación que ha crecido rodeada completamente de las nuevas tecnologías; nacidos en la era digital, han sido llamados a través de la metáfora digital natives (Prensky, 2001).  Las computadoras se hallan en casa, en la escuela, en las oficinas y fábricas;la conectividad en Internet ha aumentado exponencialmente desde aquel no tan lejano 1992 en el cual solamente 1900 computadoras poseían un acceso a la red "inter"-PCs. Las tecnologías digitales como cámaras, videogames, celulares, se han desarrollado en modo de permitir el acceso a cada individuo a aparatos de extrema precisión y capacidad para el tratamiento de textos, imágenes y sonidos que pueden ser usados en el modo más variado para la comunicación y el entretenimiento. Podríamos citar particularmente el caso de los celulares, incluyendo multitecnologías que consienten funcionalidades múltiples más allá del llamado telefónico y la mensajística, nos van a llevar a la era del "being mobile", es decir, de quien puede estar conectado y aprender en modo continuo en grupos de colaboración ubicuos (sin ubicación física específica). Y en esta era, los jóvenes reinan.

Estos adolescentes han sido llamados también "screen-agers", termino acuñado por Donald Rushkoff, que "llama" a recodar el término "teen-agers" pero introduciendo así mismo una potente metáfora: la generación de los jóvenes crecidos entre y a través de las pantallas.

La importancia dada al broadcast y a la interactividad es solo la punta del iceberg que define el modo de comportarse de la screengeneration. Ellos desean ser autores más bien que usuarios pasivos, observadores, escuchas, consumidores. El resultado es que el tiempo de las computadoras y el uso de Internet está resultando siempre mayor que el tiempo dedicado a mirar televisión. Hoy en día los jóvenes miran menos horas de televisión que 5 años atrás,y mucha menos televisión que la generación de sus padres, a la misma edad según un estudio conducido en USA8. La tendencia continúa en la medida que las ICT se hacen más accesibles al consumo doméstico, y en la medida que la velocidad de conexión genera una inmediatez en la percepción de la capacidad constructiva e interactiva que aseguran un fuerte componente de socialización, de expresión de la propia identidad en contacto con otros grupos de pares. Dos tercios de los jóvenes que usan computadoras personales usualmente lo hacen en casa y en el colegio. La gran mayoría de los jóvenes usa videogames, sea en las sociedades desarrolladas donde el acceso está garantizado por un cierto poder adquisitivo mínimo, sea en los países en vías de desarrollo, donde los fenómenos de "shareware" y piratería, así como la tendencia siempre mayor al uso de open source, han generado mercados enteros de intercambios entre jóvenes que no pierden la oportunidad de entrar en una tendencia global.

 Los padres de los adolescentes del 2010 podían elegir entre libros de historietas, cartas, bicicletas, deportes y episodios de TV; sus hijos tienen las mismas elecciones, pero desde sus dedos en el teclado pueden atravesar el océano y ver varios mundos superpuestos. Tienen a su disposición potentísimos instrumentos de investigación, análisis, auto-expresión, y juego en contacto con personas de cualquier punto del planeta: esto les vale una movilidad sin precedentes, y de hecho, la "quietud" y la "soledad" delante de la computadora se traduce en una velocidad de viaje y contacto con el mundo sin precedentes: los adolescentes "screen-agers" no solamente observan, participan: chatean, discuten, compran, critican, investigan, publican, fantasean, comparten, buscan y comunican (Rivoltella, op.cit. 2006) 

Luisanna Fiorini, Capacitadora Docente, Investigadora de la SSIS del Veneto, ha caracterizado asì a los adolescentes: nacieron en los ’80, son multitasking, están hiperconectados, tienen un pensamiento fluido y transversal, viven el presente y lo actual...son nuestros alumnos – www.tecnologiaedidattica.wordpress.com-

 Las operaciones cognitivas que conducen un nuevo modo de inteligencia, se podrían definir como “externas”, en el sentido de un continuo apoyo a recursos externos de distinta naturaleza, un menor esfuerzo de la memoria de largo plazo y un extremo esfuerzo de la memoria de trabajo en cuanto a un continuo “salticar” de un espacio de información a otro en una estructura de construcción de los procesos de pensamiento similar o idéntica a la de la estructura hipertextual (Rushkoff, op.cit 2006) Las operaciones elegidas en el uso de los programas de navegación (copia, pega, corta, elimina, arrastra, pincha, guarda, busca, abre, cambia), son las operaciones que consienten a la atención de conducir procesos fluctuantes que llevan, en el mejor de los casos, a la construcción de un objeto de la autoría del adolescente, objeto que generalmente es parte de otras dos operaciones importantísimas: publica, comparte. El mejor ejemplo de ello es Wikipedia, así como los blog personales o a tema que grupos de adolescentes construyen, alimentan y abandonan, con un tiempo de vida muchas veces similar al de la capacidad de focalizar los procesos atencionales de dichos jóvenes.

Y como estos jóvenes tienen todos los elementos que los colocan fuera del alcance de los adultos, tienden a adoptar una visión cínica del mundo adulto, de la torpeza del modo de pensar adulto, lento, demasiado concentrado en un proceso de racionalización del contenido. Estos adolescentes podrían, en el mejor de los casos, ser pensadores altamente críticos. La Net generation, podría ser una generación de jóvenes que están aprendiendo precisamente las habilidades sociales que ellos requieren para una efectiva interacción en la era de la economía digital, pues están aprendiendo a interactuar y a construir en grupos a través del uso de la red, a generar inclusive amistades más allá de las fronteras de su propio idioma y geografía.

Más esta es, seguramente, una visión demasiado optimista.

Los "screen-agers" están expuestos del mismo modo a un mundo de aplastante información, de devastantes sin sentidos y de sentidos perversos que se encierran en cada página Internet abierta, en cada interacción en blogs y chat-rooms.

Basta pensar a la cuestión de una identidad fragmentada entre mundo virtual y real, donde se pierden los parámetros del sufrimiento, de la moralidad, de la agresividad, en espacios online donde capacidades sensoriales y motrices pueden ser completamente distorsionadas.

Los modelos de interacción pueden también encerrar efectos nocivos en cuanto a superficialidad, en el mejor de los casos, a comportamientos rayanos en la delincuencia virtual (en el juego "2nd Life" han sido detectados comportamientos de racismo o acoso por parte de grupos hacia sujetos que mostraban patrones de comportamiento comunicativo débil).

Neil Howe nos comunica que los nacidos a partir de los años ’80, los millennials,  aquellos que son jóvenes en el nuevo milenio, están más orientados al trabajo de equipo, dispuestos a aceptar la atuoridad, convencidos sin embargo de ser “smart” como hecho positivo para su propio futuro, al cuál siguen pensando en modo positivo.

Para un docente es difícil proponer a los alumnos estímulos, porque la brecha generacional se ha ampliado a través del proceso frenético de avance de las nuevas tecnologías. Porque mientras los adolescentes piensan “en red”, el docente sigue pensando a través de modelos verticales, que van en profundidad, en una lectura cognitiva articulada, para recomponer una temática en una síntesis unitaria luego de haberla examinado, explorado e interrogado racionalmente.

Los millennials están más preparados para tratar la visión de un tema desde varios puntos de vista, a moverse alrededor de un objeto de conocimiento sin entrar en la profundidad de sus razones de ser, a buscar estímulos que se relacionen y/o representen dicho objeto desde una pluralidad de lenguajes (desde  la multimedialidad a los distintos idiomas, a la representación icónica). No obstante ser grandes individualistas, los millennials tienden a cooperar más por instinto que por valores: entienden que la inteligencia está distribuida y que la resolución de problemas es posible únicamente haciendo “uso” de capacidades y competencias que otro puede poseer o que en cualquier caso se comparten. Por ello la división artificial competitiva, la nota individualizante, la felicitación del docente al “buen” alumno, son estímulos que los dejan fríos y los alejan del ambiente escolar, con el resultado de su presencia física, y su ausencia en el compromiso institucional.

Este resultado está ante los ojos de todos los educadores: los adolescentes sufren de dos grandes enfermedades: tristeza y aburrimiento. La lucha por el fracaso escolar pasa por aquí: por el entendimiento entre las instituciones adultas, que hablan un lenguaje distinto y reconocen perfiles de inteligencia menos valorizados en el mundo joven.

Si la atmósfera de clase se vuelve cooperativa, utilizando una estrategia de grupo en la cual todos juntos son responsables del resultado final y cadad uno debe ofrecer una contribución personal para alcanzar un objetivo común, se observa la rápida activación y resultados de aprendizaje de los adolescentes juzgados “menos capaces”.

El reto de la profesionalidad docente reside entonces en la capacidad de conducir estos ágiles navegadores, en convertirse en brújula de valores que guían las barcas frágiles en un mar encrespado de la red. Y que así logran dar sentido y significatividad a las operaciones que los jóvenes saben realizar mejor que nadie. Los docentes no pueden bajo ningún concepto, temer los “screen-agers” ni los medios que estos usan para promover, con más potencia tal vez que en nigún otro momento de la historia, una lucha generacional que es, esta vez sí, antigua cuanto lo es la existencia de la humanidad. El desafío educativo está en el lograr aprender el mínimo necesario de ese lenguaje complejo que los adolescentes hablan para poder interpretar una cultura nueva, y recrear en el contexto educativo, un espacio equitativo donde el estilo cognitivo del docente, nacido en la cultura de la linealidad informativa, de la racionalidad temporal del texto, pueda dar lugar al diálogo con las múltiples inteligencias que sus alumnos adolescentes aportan a través del web 2.0.

 

 

 

  

4. La experimentación didáctica “ALUNOS DO MUNDO” para la generación de Contextos Culturales Ampliados.

 

 

La arena de debate sobre escenarios educativos apenas introducida en los tres capítulos precedentes, ha empujado la investigación educativa hacia el desarrollo de conceptos, modelos y experimentaciones apuntadas a comprender la complejidad del proceso de aprendizaje, adentrándose en la indagación de tal proceso a través de variables no solamente cognitivo-comportamentales, sino sobre todo a través del análisis e interpretación de contextos histórico-culturales como eco-sistemas, como unidades dotadas de sentido, donde se generan influencias que viajan fuera de los confines precisos del espacio educativo formal, definido por la institución escolar, por el currículum nacional, por el experto en educación y finalmente por el docente en el aula.

El grupo de trabajo, se constituyó como una red de profesionales de la educación cuyo objetivo era el de experimentar una modalidad de uso de las tecnologías que consintiera el viajar más allá de los muros del aula; proponiendo así una situación problemática sea para el docente que para los alumnos, es decir, la de construir un ambiente de enseñanza y aprendizaje integrado, colaborativo, innovativo, para dar cuenta de un objeto de actividad fluido, es decir, la renovación de prácticas pedagógicas para una ciudadanía planetaria.

 

 

Hemos representado así el sistema de actividad, que inserto en un contexto cultural ampliado, ha tentado de delimitar y obtener resultados en torno a dicho objeto de actividad.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

El Proyecto "Alunos do Mundo"

 

 

El proyecto surgió como iniciativa entre los docentes en movilidad e intercambio cultural promovido por el proyecto ALFA-MIFORCAL, de formación de profesorado de calidad9. El mismo buscarba promover un proceso de diálogo para el mejoramiento de prácticas pedagógicas con uso de nuevas tecnologías, pero fundamentalmente, poniendo en práctica el concepto de atravesamiento de confines virtuales a través de una red de colaboración internacional e interdisciplinaria sobre la temática de la ciudadanía planetaria, desde diversos enfoques.

Se consruye así un primer blog, “Alunos do Mundo”, enteramente realizado por el Prof. Gentil Gonzalez Filho que promueve la comunicación y participación de colegas, y que da el nombre a la experimentación.

Esta se habría fundamentado entonces sobre la importancia de generar “lugares de aprendizaje” en la red que trascendieran los muros del aula; es decir, de promover los aprendizajes informales que los nuevos contextos educativos –ampliados por la presencia de las nuevas tecnologías y medios de comunicación- generan.

 

 

El proyecto tenía como metas:

 

 

A)    Coordinar y compartir conocimientos entre estudiantes de países distantes más cercanos en cuanto a raíces de las propias identidades culturales pasadas, presentes y en construcción

B)     El uso de nuevas tecnologías, como Weblog, wiki y Mapas Mentales, como herramientas y espacios de trabajo a distancia en tareas compartidas.

C)     El descubrimiento de la comunicación y entendimiento interlingüístico, generado entre tres idiomas de raíz lingüística latina.

D)    La exploración de convergencias y divergencias culturales en la vida de los jóvenes en los países de referencia, puntando al dialogo intercultural y la tolerancia de la diferencia.

E)     La estimulación de estrategias de resolución de problemas en laboratorios interculturales con uso de Nuevas Tecnologías que motive la actualización e innovación en procesos de enseñanza y aprendizaje. 

 

 

Todo ello en el marco de un diálogo que apuntaba a promover una ciudadanía planetaria, pudiendo el proyecto ser insertado, por su amplitud, sea en las áreas lingüísticas que humanístico-sociales y de ciencias naturales, a través de la resolución de problemas por ejemplo relacionados con:

 

a)      Uso del idioma en los jóvenes

b)      Ciudadanía, modelos de desarrollo, solidaridad global

c)      La Historia desde diversos puntos de vista

d)      El ambiente en perspectiva comparada y sostenible

 

Operativamente, la idea ha buscado plasmarse como sigue:

 

Los docentes habrían generado un blog central que reúne blogs de clase generados por los alumnos, (como por ejemplo el blog abierto desde el Brasil, que guía esta iniciativa a través del Prof. Gentil Gonçalez Filho: http://miforcalalfayoung.wordpress.com/)

Al interno del mismo, los alumnos podían encontrar noticias educativas y sobre juventud de todas las nacionalidades involucradas en el proyecto.

Así mismo, cada blog habría iniciado su tarea ofreciendo algunas actividades educativas en espacios para cada realidad institucional y en espacios compartidos, abiertos a los otros alumnos de otras escuelas, a saber:

 

  1. Invitar a los estudiantes –en grupos- a presentarse como institución, realidad, nación, región, país,

  2. Estimular, a través de una lectura interlinguistica, a un posterior debate sobre temas transversales –por ejemplo realizar el analisis de un texto literario o filosófico que nos ayude a entender el concepto de ciudadanía plantearia; o una experimentación/observación/descripción de los habitats donde viven estos jóvenes, trabajando sobre  el concepto de sostenibilidad; o el estudio de algún evento de las dos grandes guerras y su impacto en la construcción de una cultura occidental-

  3. Reflexionar con los estudiantes –inter e intragrupos- sobre los resultados de esta experimentación

  4. Escribir un artículo colaborativo sobre los resultados de esta experimentación, hecha através de disciplina y nuevas tecnologias digitales.

 

Se ofreció a los docentes del grupo MIFORCAL que pertenecían al nivel superior universitario y deseaban participar de la experimentación, de participar dando apoyo lingüístico y/o tecnológico, así como también involucrando estudiantes del nivel universitario que desearan observar las actividades y animar las discusiones. 

 

La fase de evaluación de actividades preveía un espacio de reflexión del docente sobre la práctica educativa innovativa, y sobre las propias competencias profesionales en un marco educativo cambiante. Dicha reflexión, parte del proyecto de investigación más amplio, será compartida en esta presentación.

 

La participación a dicho proyecto de trabajo estaría reconocida por la Universidad de Venecia con la acreditación y certificación, al finalizar las actividades, como proyecto de actualización profesional (perfeccionamiento docente) de 5 ECTS –European Credit Transfer System-, de 25 hs reloj (125 hs totales), a través de un modelo formativo de validación de aprendizajes no-formales (en procesos de colaboración experta, -cfr. Margiotta, 2008-)

 

Los docentes contaron con un apoyo didáctico y tecnológico para poder elaborar adecuadas actividades, ajustarlas a sus calendarios y realizarlas con sus alumnos (elaboración de ficha-proyecto, uso de Nuevas Tecnologías, integración con curriculum propuesto).

 

 

La elaboración del presente paper forma parte de un proceso de reflexión interactiva en el cuál el docente es llamado a sistematizar su propia experiencia a la luz de los conceptos analizados.

 

 

 

 

5. Metodología de Sistematización

 

 

En este espacio presentaremos un breve estado de avance del proyecto, aún en curso, que consideramos un monitoreo in itinere.

 

 

La metodología de sistematización, siguiendo los pasos propuestos por la Teoría de la Actividad, propone:

A) Seguir un objeto de actividad en su trayectoria temporal y socio-espacial. En nuestro caso, se trata del blog construido por cada uno, los sentidos que se han querido dar, y como se ha propuesto y visto el “filo rosso”, el hilo conductor que podía tender a unir, en una relación interdisciplinaria e internacional, el intercambio para generar un objeto único, complejo, fluido de actividad para la innovación educativa

 

 

B)     Dar voz a los objetos de los actores recogiendo interlocuciones, procesos conversacionales (Sannino, 2005), procesos de escritura del sí. En nuestro caso, se trata del contar un incidente crítico que narra las dificultades del generar el blog y lograr la participación de los alumnos en el mismo, de ascender del concepto abstracto de “compartir” con alumnos fuera de los muros de la escuela, al concreto, en el cuál se realiza una verdadera tarea de intercambio de contenidos, discusiones, ideas.

 

  

C)     Reconstruir los objetos a través de una espiral expansiva que es solamente posible a través del confronto y la re-evaluación de resultados donde la metacomunicación sobre las reglas, la división del trabajo, los roles y la comunidad resultan esenciales. En nuestro caso, se trata de la observación de los resultados de aprendizaje, en procesos de evaluación participativa (focus-group y post online al blog) sobre cómo los alumnos vieron y vivieron nuestro propio operar a través de presentar un proyecto de innovación educativa

 

  

5.1. La configuración del ambiente virtual de aprendizaje y trabajo colaborativo

Fue utilizado un espacio dedicado a las actividades del grupo de investigación del proyecto MIFORCAL (www.univirtualcooperation.org/fad) donde los docentes ya tenían una familiaridad de acceso. Dicho ambiente estaría soportado por plataforma MOODLE 1.9.4. Si bien se habría apuntado inicialmente a probar otras herramientas (pbwiki, zoho) la familiaridad de la plataforma que generaba mayor velocidad de uso y comunicaciones, hizo de ella la elección más adecuada.

Al interior de la misma, no se generaron actividades de gran complejidad técnica, sino que fueron establecidos esencialmente foros de trabajo por fase proyectual.

 

 

Fig. 1 - El ambiente virtual de formación docente: Moodle 1.9.4

 

 

 

 

Nuestro punto de partida, organizado en un área informativa, y las fases de desarrollo del proyecto de experimentación: Planificación de la Unidad de Aprendizaje, Presentación de la Unidad de Aprendizaje, Monitoreo, Resultados de Implementación de la Unidad de Aprendizaje, Sistematización de la Práctica y Reflexión.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fig. 2: Extracto de Discusiones

 

 

 

 

Reflexiones sobre actividades formativas en el grupo de trabajo Alunos do Mundo

 

 

Esta imagen fue seleccionada porque es una muestra (como la de un análisis laboratorial) del proceso de trabajo para poner a punto los espacios de intercambio, que realizamos completamente a distancia.

Se observó en este caso como la primer fase de prueba de las tecnologías despertaba una sensación de desafío, de oportunidad de acercamiento a los alumnos de un modo distinto, fundamentalmente en la exposición ante los "digital natives" de las propias clases:

 

 

..."les confieso que ayer estuve 'asomándome' en este espacio y pensaba, ¿en qué me embarqué? una mezcla de miedos a todo este mundo virtual, a no saber manejar apropiadamente los términos, a parecer un analfabeto informático ante mis alumnos, a no disponer del tiempo necesario, pero bueno hoy me decidí y comencé a participar en todos los foros y estoy seguro que encontré un equipo con el que nos enriqueceremos de competencias mutuamente...”

 

 

...reflexionar sobre esto me parece esencial porque es nuestro mundo cotidiano pero no somos concientes de las impliancias: las aplicaciones que podríamos hacer en nuestra profesión y lo que este mundo al que estamos abiertos y que literalmente "nos atrapa" significa. Tratando de no caer en un espíritu posmoderno, creo que esta creación humana (que a algunos nos devora... por ser un poco"basics" y poco "rss") puede aportarnos más que lo que nos puede "deshumanizar". Después de todo el uso "humano" de esta maravilla está en nosotros.. de ahi la importancia de incorporarlo al curriculum y al día a día en el aula...

 

 

...”Debo ser totalmente honesta y declarar que soy una usuaria sin formación en este mundo cibernético. Repito, soy usuaria y como tal me he despreocupado y m ehe limitado a cómo puedo usar el espacio.

Para mis alumnos es genial porque la profesora de informática los orienta en la técnica. Usted comentó que el mundo virtual se muda a la web 3.0 , yo estoy llegando a la web 2.0. Trataré de  informarme  (los enlaces enviados ya me han aclarado bastante)Debo decir entonces que es intersante conformar una comunidad que se retro alimente y que "comparta" información; porque trabajado desde los valores, el alumnado aprende a compartir espacios y saberes...”

Luego de una primer fase de brainstorming sobre el uso de tecnologías, se apuntó al estudio del “medio”, es decir, del Web 2.0 y sus herramientas. Con increíble fluidez (en 10 días) el grupo estuvo en condiciones de construir su proprio blog, y hubo un verdadero intercambio de ideas y sugerencias que dieron lugar a procesos de aprendizaje informal con impacto perceptible inmediatamente: la implementación de sugerencias en el blog.

...Creo que todas estas herramientas son interesantísismas y requieren de estar mucho tiempo practicando con ellas, esa es la gran desventaja con la que contamos los docentes. Yo particularmente he trabajado con los blog, dado que es una herramienta muy aceptada por los alumnos y la manejan con mucha facilidad. Agrego un sitio para explorar sus funciones didácticas. ...”

...Respecto de la aplicación de estas tres herramientas en mi proyecto no puedo decir nada aún porque no estoy familiarizada con ellas. Perseveraré en el intento y luego les cuento como me fue. (desde ya acepto sugerencias y/o ayuda de quien sepa más que yo de ésto.)...”

...Yo estuve navegando y encontré un sitio para crear  un wiki de manera rápida y sencilla. Si bien está en inglés, proponen una explicación en castellano para no tener problemas...”

...Foi muito interessante e estou explorando ainda mais as indicações da professora. ...”

...Soy nuevo en esta tematica, me arriesgo a presentar mi pequeña consulta, por supuesto aun no manejo este programa, pero ya la consulta me inicia en algunas luces que me brinda ...”

...propuse generar un blog. Y les encantó la idea! Lo preparé con blogger que me resultó realmente sencillo pero el formato era muy lineal y yo quería algo más interactivo y variado. Asi que ingresé al mundo Ning que permite generar redes sociales...”

La fase sucesiva...(queda en construcción...)

 

  

5.2. La experimentación didáctica

La palabra a los docentes!

5.2.1. El Espacio del Prof. Gentil

 

 

 
  1. Cuento mi Blog en pocas palabras (abstract con contenidos, actividades llevadas a cabo, metodología de evaluación) – desarrollar en 150 a 300 palabras- 

    O WeBlog “Alunos do Mundo” foi idealizado em Veneza, durante a realização de curso de Mobilidade dos alunos do Projeto Miforcal Alfa da Università Ca’ Foscari, em outubro de 2008, como uma expressão concreta das experiências obtidas na formação desenvolvida durante a experiência de mobilidade naquela Universidade. Juntamente com outros professores bolsistas da América Latina pretendeu-se realizar uma atividade conjunta entre os alunos e os professores bolsistas. O WeBlog "Alunos do Mundo" tem a participação de alunos do Ensino Médio da disciplina Filosofia da Escola Estadual “Dom José de Camargo Barros” de Indaiatuba,  jurisdicionada à Diretoria de Ensino de Capivari da Rede Pública do Estado de São Paulo, no Brasil. Graças ao incentivo da Professora Juliana Raffaghelli do SSIS da Università Ca' Foscari foram criados três blogs: um pessoal, outro para a divulgação das atividades da Escola Estadual "Dom José de Camargo Barros" e o terceiro para o desenvolvimento das atividades específicas desta interação entre os alunos envolvidos neste projeto. A página do Blog denominada "Saiba mais: Projeto Alunos do Mundo" explica a intenção da realização do Blog e apresenta os comentários da coordenadora do Projeto e dos alunos bolsistas do Projeto Miforcal Alfa. Dentre as atividades desenvolvidas com os alunos procurou-se motivá-los para um primeiro contato com o blog e vinculá-las aos trabalhos da disciplina Filosofia, presente nas três séries do Ensino Médio. A primeira atividade foi "Como poderia chamar este Blog?" em 04 nov. 2008 com oito comentários sobre os nomes sugestivos do Blog. Em 12 nov. 2008 um novo post foi adicionado questionando como eram as escolas dos leitores do Blog, qual o local das escolas que mais apreciavam e qual era a função das escolas par aos mesmos, com sete comentários. Em 20 nov. 2008 um novo post abordava o trabalho da professora bolsista Edilza Laray que lecionava em comunidades distantes a 190 km de Manaus, estado do Amazonas, em plena Floresta Amazônica, com cinco comentários sobre o trabalho da professora e sua participação no Blog. A primeira atividade em 2009 foi  a descrição das expectativas para o ano letivo de 2009, com 43 comentários sobre o que esperavam do novo ano letivo. O segundo post de 2009 propôs a realização de um trabalho biográfico para os alunos das 2ªs séries sobre os seguintes filósofos: Sócrates, Aristóteles, Epicuro, Descartes, Kant e Sartre  e para as 3ªs séries a construção de uma Linha do Tempo, com fatos significativos, sobre a Revolução Russa e Queda do Muro de Berlim com 48 comentários e que utilizou a tecnologia TIPCan  para a realização dos mesmos, após a sugestão apresentada pela professora Juliana Raffaghelli na disciplina Experimentação Didática no fórum "Exploramos las herramientas del Web ùtiles a nuestra UdA". Em abril de 2009, ainda no término do primeiro bimestre letivo foi proposto um trabalho sobre o Ethos de Indaiatuba para os alunos das 1ªs e 3ªs séries abordando as dimensões éticas: históricas, de trabalho, de estudo, de lazer e de socialização. Uma delas foi até divulgada no twitter da Prefeitura Muncipal de Indaiatuba (http://twitter.com/indaiatuba) como de utilidade pública. A próxima atividade foi a divulgação de todos os outros cinco blogs desenvolvidos na referida disciplina com cinco comentários.Um outro post foi de convite à participação de atividades no Blog do professor Alfredo Panzolato de Rio Cuarto da Argentina sobre a participação cidadã nos Meios de Comunicação Social, com um comentário. E por fim, em junho de 2009, quatro posts com a proposta de realização de trabalhos para o 2° bimestre letivo (previsão de término em 29-06-2009) para as 1ªs, 2ªs e 3ªs séries da disciplina Filosofia abordando as biografias de alguns filósofos e sobre aspectos éticos na Política, no Trabalho, na Religião, na Escola e nos Esportes e para as 3ªs séries da Disciplina de Apoio Curricular de História, abordando questões sobre Demarcação das Terras Indígenas Brasileiras, Transportes Brasileiros, Crescimento Populacional, Biodiversidade Brasileira e Pesquisa das Células-Tronco, que estão aguardando a participação de grupos de 22 turmas (em média de 35 pessoas) perfazendo o total de 770 alunos das referidas disciplinas. A metodologia de avaliação procura verificar a adequação dos trabalhos aos critérios estabelecidos antes da realização do trabalho: como identificação, originalidade, adequação ao tema proposto, utilização de imagens da web e citação das referências bibliográficas utilizadas.

     

    Inserto una o dos imágenes significativas del blog y explico porqué las he colocado

     

 

Figura 1: Tela externa da página do Blog Alunos do Mundo que demonstra o exato momento em que os alunos preenchem a atividade sobre a "Quais são as suas expectativas para o ano letivo de 2009?" que demonstra a participação dos alunos das 1ªs séries realizando uma tarefa na Sala ambiente de Informática. Para muitos deles era o primeiro contato com a ferramenta Blog e procuraram nesta atividade interagir neste ambiente respondendo da melhor maneira a questão proposta e colaborando entre si para aqueles que não sabiam utilizar este recurso, pudessem também participar, realizando espontaneamente a inclusão digital de vários alunos, inclusive com a criação de outros instrumentais na internet, como e-mails.

 Figura 2: Tela externa da página do Blog "Alunos do Mundo" que contém informações a respeito da realização dos trabalhos de Filosofia do 1° bimestre de 2009 para os alunos das 2ªs e 3ªs séries e que demonstra a aplicação de outras ferramentas da web que foram "descobertas" através da participação na disciplina do Projeto MIFORCAL ALFA Experimentação Didática, em especial o TIPCan - UTIPU (Gravador de screencast – gravações de vídeo que aparece na tela do computador) e que até não era utilizada na docência tanto por parte do professor e dos alunos.                 Cuento un incidente crítico -150 a 300 palabras- una situación que me hizo pensar sobre las dificultades y ventajas que era implementar este proyecto. Puedo preguntarme:Apesar da manipulação do Blog ser de fácil utilização, procurou-se incentivar a interação espontânea entre os participantes, porém esta interação foi bastante restrita e realizada fora do ambiente, ou seja, os alunos nas aulas presenciais comentavam os comentários e os trabalhos realizados por outros participantes. Alguns alunos já tinham interagido em outros ambientes virtuais como o TelEduc e o PbWiki (atual PBWorks).

Qué cosa me hizo reflexionar sobre las características de la disciplina que enseño y sus dificultades para abrirla a la colaboración interdisciplinaria?

Apesar da Filosofia ser uma disciplina fundamental para a promoção da interdisciplinaridade no currículo escolar brasileiro, conforme afirmam os documentos oficiais brasileiros: "[...] Devemos levar isso em consideração e referirmo-nos sempre ao espírito de uma legislação que destina um papel primordial para Filosofia no Ensino Médio. Isso fica mais claro quando apontamos o foco para a interdisciplinaridade, proposta como o eixo estruturante a ser privilegiado em toda formulação curricular e o modo como devem ser tratados os conhecimentos filosóficos [...] Assim, o papel da Filosofia fica alargado e poderemos, a partir de qualquer posição em que estivermos, ajudar a pôr em marcha a cooperação entre as diferentes perspectivas teóricas e pedagógicas que compõem o universo escolar..." a sua real inserção é ainda incipiente. No ambiente escolar a consecução do blog ficou restrita a duas disciplinas: Filosofia e Disciplina de Apoio Curricular de História (DAC de História), em virtude de uma possível falha na sensibilização dos professores frente ao projeto, demonstrando uma fragmentação existente do currículo escolar.

Qué cosa me hizo reflexionar sobre las metodologías que se adoptan en mi escuela y que me generó dificultades para adoptar este proyecto?

As metodologias em minha escola estão centradas numa proposta única estadual para o ensino da disciplina Filosofia (Proposta Curricular de Filosofia. SEE. SP. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/contents/SIGS-CURSO/sigsc/upload/br/site_25/File/Prop_FILO_COMP_red_md_20_03.pdf>  acesso em: 17 jun. 2009.) através da exposição de conteúdos, com respostas e correções de lições em cadernos específicos dos alunos desde o ano de 2008, reduzindo-se ao máximo a utilização de Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, apesar da existência de computadores pessoais com acesso à internet na Sala Ambiente de Informática da Escola. Poucos alunos sentiram-se motivados a participarem espontaneamente das atividades do Blog, mas foram compelidos a responderem nesta interface as possíveis propostas de trabalhos que seriam avaliados obrigatoriamente no bimestre. Portanto, a metodologia ainda priorizou "o professor que ensina e o aluno que aprende" apesar da criatividade dos mesmos na seleção e apresentação de informações que transformariam em possíveis conhecimentos para a vida pós escolar dos participantes: "Non Scholae sed vitae discimus"

Qué cosa mi hizo pensar en la importancia de esta innovación con uso de nuevas tecnologías?

A utilização desta ferramenta de comunicação com finalidade educacional é importantíssima para a melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem, em virtude de que as gerações vindouras de nossos alunos são denominadas de "Nativos Digitais" já utilizando com muita freqüência o Orkut e o MSN Messenger, por exemplo para se comunicarem rapidamente. As aulas não interativas ou limitadas à exposição de conteúdos utilizando giz e lousa, acabam desmotivando a aprendizagem significativa, não atingindo os objetivos da educação.A esse respeito o ex-Secretário de educação a Distância e Ex-Secretário do Ensino Superior do Ministério da Educação do Brasil, professor Ronaldo Mota, afirmou em seu Blog:

"O mundo do trabalho está a exigir profissionais mais bem formados do que simplesmente informados, onde a capacidade de trabalhar em equipe e a preparação para educação permanente ao longo da vida estejam presentes. Enfim, habilidades e competências capazes de fazer com que o profissional não tema o novo, esteja preparado para desafios, sejam eles quais forem. Tais ingredientes serão definidores do sucesso ou insucesso das empreitadas.

Assentado nos argumentos dos mecanismos de instrução personalizada tradicionais, buscando compatibilidade com os perfis dos estudantes atuais e com os futuros profissionais que pretendemos formar, as considerações apresentadas valem indistintamente para a modalidade presencial ou a distância.

As atividades propostas aos estudantes que precedem os momentos presenciais não têm a intenção de substituí-los, mas de prepará-los para uma nova dinâmica de sala de aula. As abordagens aqui propostas aproximam-se daquilo que costumamos denominar de modalidade híbrida flexível, a qual procura combinar os elementos mais adequados das duas modalidades, presencial e a distância.

As tecnologias inovadoras que puderem ser incorporadas são essenciais, ainda que ferramentas do processo, viabilizando que o conteúdo das disciplinas, bem como seus cronogramas e outras funcionalidades, estejam acessíveis aos estudantes desde os primeiros momentos da relação professor-estudante.

Educação flexível permitirá que num cenário próximo (de existência nano no presente) que cada estudante ao início do calendário letivo possa, por exemplo, escolher algumas disciplinas com características mais presenciais e outras a distância. Aquelas hoje chamadas presenciais farão uso de muitas ferramentas que atualmente associamos com a distância. Por sua vez, as disciplinas ditas a distância incorporarão cada vez mais atributos da presencialidade, trabalhos em equipe com seus colegas, laboratórios etc., originalmente características que costumamos associar com a modalidade presencial."

Qué cosa fue motivante/demotivante de esta experimentación?

Um dos tópicos que mais motivaram particularmente a criação deste Blog foi o compromisso firmado entre os alunos bolsistas do Projeto Miforcal Alfa que realizaram a Mobilidade em outubro de 2008 em Veneza. Ao terminarmos as atividades no Curso de Especialização pela Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL alguns desses alunos manifestaram interesse de continuar a utilizar as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação. Através do apoio das professoras Juliana Raffaghelli (SSIS da UNIVERSITÀ CA' FOSCARI de Veneza) e de Carmem Cipriani Pandini (UNISUL) os mesmos foram motivados a participar e realizar empreendimentos educacionais a nível de MERCOSUL e Comunidade Européia.

Um dos itens que foi desmotivante durante a participação deste Projeto foi a consecução de uma agenda particular que pudesse conciliar as diversas atividades pedagógicas profissionais e o tempo de dedicação necessário semanal para refletir e produzir ações no ambiente virtual de Aprendizagem denominado Experimentação Didática.

Infelizmente as tarefas particulares urgentes e importantes do cotidiano escolar tomaram lugar das tarefas importantes, mas não urgentes deste Projeto, não permitindo a realização de um curso com a grandeza que se apresentou, apesar de todos os esforços de mediação da Professora Juliana Raffaghelli, que sempre atenta nos acompanhou. A tentativa de uma reunião síncrona para que fosse avaliada a ferramenta Flash Meeting da OPEN UNIVERSITY of LONDON e os trabalhos até então realizados com os professores participantes da disciplina Experimentação Didática (Miforcal_1. Disponível: <http://fm-openlearn.open.ac.uk/fm/fmmp.php?pwd=4b0cb3-6750>) foi também um momento motivante. Ainda mais motivante foi a efetivação de um momento síncrono utilizando esta ferramenta para que os alunos dos professores envolvidos pudessem apresentar suas impressões sobre o trabalho desenvolvido nos Blogs. ( Alunos do Mundo - Projeto Miforcal Alfa Europe Aid 1. Disponível em: <http://fm-openlearn.open.ac.uk/fm/fmmp.php?pwd=615d61-7332> e Alunos do Mundo - Projeto Miforcal Alfa Europe Aid 2

. Disponível em: <http://fm-openlearn.open.ac.uk/fm/fmmp.php?pwd=519b96-7375> Acesso em 02 jul. 2009).  No Blog uma das situações desmotivantes para os alunos foi a dificuldade de acesso à internet para alguns que não possuíam a mesma conexão em suas residências, o que prejudicou a participação dos mesmos com a freqüência desejada.

Recuerdo que para presentar un incidente crítico es importante el detallismo narrativo y la reconstrucción de los hechos, aún cuando la presentación sea muy breve.

 

Analizo la participación de mis alumnos -completar con la puntuación de las dimensiones y ampliar en modo cualitativo solamente si fuera necesario-

Alguns alunos das 3ªs séries do Ensino Médio responderam a seguinte questão:

"Qual a impressão do Blog "Aluno do Mundo" como instrumento pedagógico? Explique:"

André Zerbini Abacherly - 3° B  afirmou:

"O Blog ajudou a nos manter informados e a comunicar-nos com outros alunos e com o professor e a saber como é a educação em outros países. Nossas atividades no site ficaram mais fáceis de tirar as dúvidas e também podemos verificar as novidades..."

Lorenna Félix de Miranda - 3° B afirmou:

"Em relação ao Blog 'Alunos do Mundo' a impressão que tive foi a melhor possível, pois é através dele que podemos nos comunicar com o professor, tirar dúvidas e 'pegar' os trabalhos propostos pelo mesmo, no caso, o Gentil de Filosofia /DAC de História. Também é uma maneira de interagir com outros alunos da Escola e ficarmos por dentro dos outros trabalhos que estão sendo realizados por alunos como a gente na Escola. Agradeço [...] por ter criado e incentivado a criação do Blog. Parabéns!!!"

Karen Eduarda de Souza - 3° B afirmou:

"Em relação ao Blog a impressão foi uma das melhores, pois através dele os alunos passam a ter oportunidades de saber tudo o que está ocorrendo nas disciplinas. O interessante é que ele é utilizado para a publicação dos trabalhos das disciplinas Filosofia e DAC de História e podemos tirar as dúvidas que temos com o professor até no fim de semana. Outra vantagem é que os alunos já estão sendo preparados para faculdades onde os trabalhos são enviados pela internet. Enfim para mim o Blog 'Alunos do Mundo' é um ótimo meio para a aprendizagem."

Agnes Zerbini Camargo - 3° B afirmou:

"A impressão que tive em relação ao Blog 'Alunos do Mundo' foi ótima, pois com ele ficamos sabendo sobre os Trabalhos de Filosofia e DAC de História, conseguimos conversar com o Professor durante os finais de semana, para retirar alguma dúvida que surge. Ficamos sabendo sobre os conhecimentos do que fazem outros alunos da Escola nas mesmas matérias [...] Uma maneira de interagir com o pessoal da escola [...] e podemos adicionar comentários sobre os trabalhos. Nós alunos do Dom José, agradecemos por ter criado o Blog 'Alunos do Mundo', pois com ele aprendemos muitas coisas.[...]"

Alcides Goldoni, 17 anos - 3° A afirmou:

"Com o avanço da Internet o Blog 'Aluno do Mundo' pode ser usado como uma forma de informar sobre os trabalhos a serem feitos e colocá-los para que outros alunos da escola e até mesmo de outros países, possam ver e comentar sobre o que estamos aprendendo.[...]"

Rodolfo Valezin - 16 anos -  3° A afirmou:

"O Blog 'Alunos do Mundo' é um novo meio de comunicação para o nosso tempo e utilizado como meio de interação, downloads, pesquisas e etc. Ele está tornando grande [...] abrangendo até a área pedagógica, ele nos causa uma boa impressão, pois possui coisas objetivas, além de poder acessá-lo de qualquer lugar à qualquer hora. Acho que é uma modernização para os nossos estudos, pois daqui para frente o cadernos serão extintos..."

Willian Orsi - 17 anos - 3º B afirmou:

 "Com o Blog aprendi que Ser cidadão não é somente se preocupar com seus próprios problemas, mas com o do mundo todo!  O blog nos ajudou de várias formas, desde a praticidade de postar os trabalhos de DAC e Filosofia em power point e a se comunicar com outros professores e alunos de outros países como a Argentina!..."

Já a Coordenadora do Ensino Médio da Escola Estadual "Dom José de Camargo Barros", professora Vera Lúcia Estevan, afirmou sobre o Blog "Alunos do Mundo":

"O Blog é mais uma ferramenta de comunicação, pois permite a interação entre docentes, discentes e a comunidade".

Para a Diretora em Exercício da Escola Estadual "Dom José de Camargo Barros", Professora Elisa Mora:

"A construção do Blog foi uma nova forma dos alunos selecionarem as informações que estão presentes na internet e construírem algo mais significativo para suas vidas, desenvolvendo competências e habilidades não somente na linguagem, mas também especificamente na disciplina Filosofia, com a melhoria da argumentação em seus discursos e participação consciente na vida da escola".

 

Primer Dimensión– Cognitiva [Toma de conciencia del contexto Socio-Cultural]

Lograron informarse sobre la variedad cultural, (Califico de 1 a 5 donde 1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

Mejoraron la información sobre la propia cultura (1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

 

Os alunos realizaram trabalhos a partir da proposta de estudo da disciplina Filosofia e DAC de História, priorizando os aspectos éticos, com a construção do ethos da cidade de Indaiatuba, ou seja, como um lugar acolhedor, em que o aluno pudesse descobrir todas as dimensões da sua integralidade como: Histórica. Educacional, de Trabalho, de Lazer e de Socialização.

Com a consecução desses trabalhos, os alunos tiveram que buscar fontes fidedignas em sites e na Biblioteca Pública Rui Barbosa sobre Indaiatuba, selecionaram os conteúdos e apresentaram na forma de apresentações curtas de no máximo 10 slides, com as respectivas referências bibliográficas. Com a realização destas pesquisas melhoraram muitíssimo a informação cultural a respeito de sua própria comunidade, explorando não somente o aspecto histórico de Indaiatuba, mas outras dimensões existentes, concluindo que “Indaiatuba é uma cidade onde o sol tem calor de amizade” e consequentemente, também o seu nível de conscientização política a respeito de sua participação enquanto cidadãos indaiatubanos.

 

Segunda Dimensión/ Socio-emotiva y dinámica [Comprensión Socio-cultural y Tolerancia] ---- aceptación de la diferencia entre culturas

Lograron comprender diversas creencias y valores, aceptación de la diversidad, (Califico de 1 a 5 donde 1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

Da mesma forma os alunos ao selecionarem as imagens, os textos para a realização dos trabalhos também procuraram considerar as diferenças entre suas origens, visto que a cidade de Indaiatuba, em suas três últimas décadas recebeu imensa população migrante, com valores culturais diferentes dos habitantes íncolas, bairros em que habitavam, sua formação acadêmica anterior e grupos de amigos. Estes aspectos foram abordados nos trabalhos a respeito de socialização, concluindo que tais diferenças, levaram a constituição peculiar do ethos indaiatubano. Portanto, a reflexão de alguns aspectos que constituíam o senso comum dos alunos, como crenças, convicções, valores culturais, e outros através da reflexão, puderam ajudar muitíssimo na realização dos trabalhos.

Lograron sentirse parte de una comunidad más grande que la habitada en el aula (1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

Os alunos puderam, através do Blog, experimentar o conceito de distância transacional de Moore: “Apesar da distância geográfica, física entre os participantes, o Blog auxiliou em muito na aproximação, que muitas vezes não se deu dentro do espaço escolar, mas também fora, através do MSN e outros aplicativos.” Com a realização dos Trabalhos, os alunos tomaram consciência também da realização de um grande projeto educacional, que buscava entender que não estamos isolados, mas que no mundo globalizado, as tecnologias podem ajudar a divulgar o seu próprio ethos e a valorizar outros ethos diferentes. Por fim, os alunos aprenderam praticamente o conceito “a distância que aproxima” desenvolvido com o trabalho no Blog e a aumentar a sua capacidade de autoditatismo.

Se interesaron en el uso de las Tecnologías para la comunicación con otros alumnos en distintos contextos del proprio (1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

Os alunos buscaram através das atividades do Blog melhorar ainda mais a comunicação com alunos diferentes de suas próprias séries, através dos momentos presenciais, consultando e  opinando a respeito de suas fontes. Criou-se uma rede de ajuda de alunos monitores que sabiam como utilizar o recurso TIP CAN para assessorar os alunos que tinham alguma dificuldade com a ferramenta. Houve troca de mensagens de alunos brasileiros no Blogs argentinos e reciprocamente dos mesmos no blog brasileiro.

Lograron una buena integración entre tecnologías y conocimiento de la disciplina para interactuar con otros alumnos

Os alunos buscaram utilizar não somente a tecnologia dos Blogs, mas também do TIP CAN (http://www.utipiu.com)  do Google Docs, Maps, Calendar, além dos aplicativos comuns como: Power Point e Word do Sistema Windows. Apesar de realizarem os trabalhos em sua grande parte em slides Power point, quiseram alguns grupos, apresentá-los de uma forma mais dinâmica e pessoal com a gravação de suas apresentações com o recurso sonoro.

Alguns alunos sentiram dificuldade em somente realizar trabalhos desta forma, utilizando tais ferramentas, mas foram também liberados outras formas de gravação e plataformas diferentes para o depósito dos trabalhos, como o YouTube.

 

Reflexiones como Docente con respecto a mi propia profesionalidad

(completar las frases de acuerdo a las propias impresiones)

Me ha resultado útil,

pois consegui trabalhar uma plataforma mais acessível que os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, como o TelEduc, junto dos alunos e que não estivesse restrita, mas fosse um espaço aberto, não somente para os alunos, mas para todo o mundo.

 

He comprendido que

Não somente os professores ensinam, mas também aprendem com a experiência e criatividade dos alunos, situação demonstrada pelos inúmeros trabalhos que foram além do que foi solicitado pelo professor, e pela rede de ajuda criada entre os alunos para resolução de problemas práticos.

 

He razonado mejor sobre....

Que o processo de educação de qualidade não pode deixar de utilizar das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, sob pena de fazer retroceder o ensino no contexto atual.

 

He considerado que....

Que bons trabalhos a serem realizados pelos alunos são aqueles que colocam situações problemas que precisam ser resolvidas pelos alunos a partir de suas próprias experiências e com auxílio da pesquisa

 

He mejorado mis competencias en cuanto a....

Aprendizagem de outras formas de conhecimentos além dos conhecimentos filosóficos, melhorado minha argumentação, aumentando minha capacidade leitora, meu nível de análise e construções de sínteses, bem como a adaptabilidade para resolução de problemas.

 

Me siento más seguro sobre....

Os conteúdos a serem ministrados e a escolha da melhor forma para propor a reflexão de problemas

 

Después de este proyecto creo que.....

Apoiarei as ações a nível escolar para que os demais professores possam utilizar eficazmente as tecnologias de informação e comunicação em suas práticas pedagógicas, bem como multiplicar tais conhecimentos junto dos professores da Diretoria de Ensino de Capivari.

 

Este projeto nos ajudou a nos especializarmos ainda mais nos aspectos pedagógicos, buscando a fundamentação científica para a realização do trabalho docente, não de maneira espontânea, mas realizando uma reflexão.

Apesar da internet oferecer uma gama imensa de informações é ainda necessário a presença do professor como um mediador, refletindo junto dos alunos as seleções que realizaram, mesmo que isto possa gerar sobrecarga, numa sala normalmente com mais de 50 alunos.

Este projeto evidenciou que o professor não pode ser um mero expositor de idéias, utilizando recursos do século XIX, mas que interage com a sua realidade e que é capaz de não somente utilizar os blogs, mas que também pode navegar pela internet utilizando o Twitter, o Ning, o Facebook, o Friendfeed, etc como recursos técnicos de aprendizagem.

Aprendi que é necessário ser criativo na utilização destes recursos, verificando as experiências já existentes e aprimorando-as, mantendo diálogo com os mentores das experiências bem sucedidas, objetivando a troca de experiências e novas formas de aprendizagem.

Enquanto professor neste projeto compreendi que as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação não devem ser utilizadas para a discriminação, para a promoção de uma cultura da morte, mas sim, para a promoção da dignidade humana, para a compreensão das diferenças e valorização das diversas formas de conhecimento, além do conhecimento técnico e científico. “Ciência sem consciência é morte d’alma” (Cf. Moran). Todo professor é um ser político, que vive num determinado ethos. A sua missão é ajudar os alunos a descobrirem tal ethos, conscientizando-os de seus direitos e deveres frente a esta sociedade em particular, mas também frente a uma Sociedade Universal, construída nas bases da Solidariedade, da Justiça e do bem Comum, evitando a atual globocolonização que se verificam nos sistemas particulares de ensino, que não promovem a emancipação de seus alunos, levando-os à alienação, ao consumismo desenfreado e ao comodismo, que levam à morte da sociedade. Este trabalho nãos e faz sozinho, mas a partir da união de professores, alunos e comunidade, despertando-os para o valor real de uma educação de qualidade, transformadora da realidade. Tal trabalho não pode levar ao isolacionismo, mas deve ser a possibilidade concreta da criação de redes de solidariedade, como esta do projeto Miforcal Alfa, que ajudem os professores em diversos continentes, a compartilhar suas experiências para o engrandecimento de seus próprios sistemas escolares, e promovam a solidariedade entre os educadores para a construção de uma sociedade mais justa. “A verdadeira amizade só pode acontecer entre aqueles que são justos” (cf. Santo Tomás de Aquino).

 

 

 

 

 

 

 

5.2.2. El Espacio de la Prof. Angela

 

 
  1. Cuento mi Blog en pocas palabras (abstract con contenidos, actividades llevadas a cabo, metodología de evaluación)

  2. Inserto una o dos imágenes significativas del blog y explico porqué las he colocado

  3. Cuento un incidente crítico: una situación que me hizo pensar sobre las dificultades y ventajas que era implementar este proyecto. Puedo preguntarme:

    • Qué cosa me hizo reflexionar sobre las características de la disciplina que enseño y sus dificultades para abrirla a la colaboración interdisciplinaria?

    • Qué cosa me hizo reflexionar sobre las metodologías que se adoptan en mi escuela y que me generó dificultades para adoptar este proyecto?

    • Qué cosa mi hizo pensar en la importancia de esta innovación con uso de nuevas tecnologías?

    • Qué cosa fue motivante/demotivante de esta experimentación?

Recuerdo que para presentar un incidente crítico es importante el detallismo narrativo y la reconstrucción de los hechos, aún cuando la presentación sea muy breve.

 

 
  1. Analizo la participación de mis alumnos

    • Primer Dimensión– Cognitiva [Toma de conciencia del contexto Socio-Cultural]

  • Lograron informarse sobre la variedad cultural, (Califico de 1 a 5 donde 1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

      • Mejoraron la información sobre la propia cultura (1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

    • Segunda Dimensión/ Socio-emotiva y dinámica [Comprensión Socio-cultural y Tolerancia] ---- aceptación de la diferencia entre culturas

  • Lograron comprender diversas creencias y valores, aceptación de la diversidad, (Califico de 1 a 5 donde 1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

      • Lograron sentirse parte de una comunidad más grande que la habitada en el aula (1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

      • Se interesaron en el uso de las Tecnologías para la comunicación con otros alumnos en distintos contextos del proprio (1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

      • Lograron una buena integración entre tecnologías y conocimiento de la disciplina para interactuar con otros alumnos

 

 

(El modelo comprende una dimensión metacognitiva que no puede ser evaluada en la fase de monitoreo in itinere)

 

 

5. Reflexiones como Docente con respecto a mi propia profesionalidad

 

      • Me ha resultado útil....

      • He comprendido que.....

      • He razonado mejor sobre.......

      • He considerado que....

      • He mejorado mis competencias en cuanto a....

      • Me siento más seguro sobre....

      • Después de este proyecto creo que.....

      • No me ha servido en cambio que.......

      • No puedo entender todavía como.....

          

Repetir estas frases tantas veces como sea útil al docente: las reagruparemos luego en las categorías de la profesionalidad docente enumeradas por el Prof. Margiotta.

 

 

Ellas son:

      1. Dimensión Cultural -Docente experto-,

      2. Dimensión Psico-pedagógica -Docente guía educativa-,

      3. Dimensión metodológica y didáctica -Docente Técnico-

      4. Dimensión de la Práctica Reflexiva -Docente como sabio Artesano-

      5. Dimensión Relacional y Social -Docente como Actor Social y de equipo-

      6. Dimensión Organizacional -Docente como Actor Social y de equipo-

 

 

 

 

 

 

 

5.2.3. El Espacio de la Prof. Ana Clara

 

 
  1. Cuento mi Blog en pocas palabras (abstract con contenidos, actividades llevadas a cabo, metodología de evaluación)

  2. Inserto una o dos imágenes significativas del blog y explico porqué las he colocado

  3. Cuento un incidente crítico: una situación que me hizo pensar sobre las dificultades y ventajas que era implementar este proyecto. Puedo preguntarme:

    • Qué cosa me hizo reflexionar sobre las características de la disciplina que enseño y sus dificultades para abrirla a la colaboración interdisciplinaria?

    • Qué cosa me hizo reflexionar sobre las metodologías que se adoptan en mi escuela y que me generó dificultades para adoptar este proyecto?

    • Qué cosa mi hizo pensar en la importancia de esta innovación con uso de nuevas tecnologías?

    • Qué cosa fue motivante/demotivante de esta experimentación?

Recuerdo que para presentar un incidente crítico es importante el detallismo narrativo y la reconstrucción de los hechos, aún cuando la presentación sea muy breve.

 

 
  1. Analizo la participación de mis alumnos

    • Primer Dimensión– Cognitiva [Toma de conciencia del contexto Socio-Cultural]

  • Lograron informarse sobre la variedad cultural, (Califico de 1 a 5 donde 1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

      • Mejoraron la información sobre la propia cultura (1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

    • Segunda Dimensión/ Socio-emotiva y dinámica [Comprensión Socio-cultural y Tolerancia] ---- aceptación de la diferencia entre culturas

  • Lograron comprender diversas creencias y valores, aceptación de la diversidad, (Califico de 1 a 5 donde 1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

      • Lograron sentirse parte de una comunidad más grande que la habitada en el aula (1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

      • Se interesaron en el uso de las Tecnologías para la comunicación con otros alumnos en distintos contextos del proprio (1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

      • Lograron una buena integración entre tecnologías y conocimiento de la disciplina para interactuar con otros alumnos

 

 

(El modelo comprende una dimensión metacognitiva que no puede ser evaluada en la fase de monitoreo in itinere)

 

 

5. Reflexiones como Docente con respecto a mi propia profesionalidad

 

      • Me ha resultado útil....

      • He comprendido que.....

      • He razonado mejor sobre.......

      • He considerado que....

      • He mejorado mis competencias en cuanto a....

      • Me siento más seguro sobre....

      • Después de este proyecto creo que.....

      • No me ha servido en cambio que.......

      • No puedo entender todavía como.....

          

Repetir estas frases tantas veces como sea útil al docente: las reagruparemos luego en las categorías de la profesionalidad docente enumeradas por el Prof. Margiotta.

 

 

Ellas son:

      1. Dimensión Cultural -Docente experto-,

      2. Dimensión Psico-pedagógica -Docente guía educativa-,

      3. Dimensión metodológica y didáctica -Docente Técnico-

      4. Dimensión de la Práctica Reflexiva -Docente como sabio Artesano-

      5. Dimensión Relacional y Social -Docente como Actor Social y de equipo-

      6. Dimensión Organizacional -Docente como Actor Social y de equipo-

 

 

5.2.4. El Espacio de la Prof. Cecilia

 

 
  1. Cuento mi Blog en pocas palabras (abstract con contenidos, actividades llevadas a cabo, metodología de evaluación)

  2. Inserto una o dos imágenes significativas del blog y explico porqué las he colocado

  3. Cuento un incidente crítico: una situación que me hizo pensar sobre las dificultades y ventajas que era implementar este proyecto. Puedo preguntarme:

    • Qué cosa me hizo reflexionar sobre las características de la disciplina que enseño y sus dificultades para abrirla a la colaboración interdisciplinaria?

    • Qué cosa me hizo reflexionar sobre las metodologías que se adoptan en mi escuela y que me generó dificultades para adoptar este proyecto?

    • Qué cosa mi hizo pensar en la importancia de esta innovación con uso de nuevas tecnologías?

    • Qué cosa fue motivante/demotivante de esta experimentación?

Recuerdo que para presentar un incidente crítico es importante el detallismo narrativo y la reconstrucción de los hechos, aún cuando la presentación sea muy breve.

 

 
  1. Analizo la participación de mis alumnos

    • Primer Dimensión– Cognitiva [Toma de conciencia del contexto Socio-Cultural]

  • Lograron informarse sobre la variedad cultural, (Califico de 1 a 5 donde 1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

      • Mejoraron la información sobre la propia cultura (1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

    • Segunda Dimensión/ Socio-emotiva y dinámica [Comprensión Socio-cultural y Tolerancia] ---- aceptación de la diferencia entre culturas

  • Lograron comprender diversas creencias y valores, aceptación de la diversidad, (Califico de 1 a 5 donde 1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

      • Lograron sentirse parte de una comunidad más grande que la habitada en el aula (1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

      • Se interesaron en el uso de las Tecnologías para la comunicación con otros alumnos en distintos contextos del proprio (1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

      • Lograron una buena integración entre tecnologías y conocimiento de la disciplina para interactuar con otros alumnos

 

 

(El modelo comprende una dimensión metacognitiva que no puede ser evaluada en la fase de monitoreo in itinere)

 

 

5. Reflexiones como Docente con respecto a mi propia profesionalidad

 

      • Me ha resultado útil....

      • He comprendido que.....

      • He razonado mejor sobre.......

      • He considerado que....

      • He mejorado mis competencias en cuanto a....

      • Me siento más seguro sobre....

      • Después de este proyecto creo que.....

      • No me ha servido en cambio que.......

      • No puedo entender todavía como.....

          

Repetir estas frases tantas veces como sea útil al docente: las reagruparemos luego en las categorías de la profesionalidad docente enumeradas por el Prof. Margiotta.

 

 

Ellas son:

      1. Dimensión Cultural -Docente experto-,

      2. Dimensión Psico-pedagógica -Docente guía educativa-,

      3. Dimensión metodológica y didáctica -Docente Técnico-

      4. Dimensión de la Práctica Reflexiva -Docente como sabio Artesano-

      5. Dimensión Relacional y Social -Docente como Actor Social y de equipo-

      6. Dimensión Organizacional -Docente como Actor Social y de equipo-

 

 

5.2.5. El Espacio del Prof. Alfredo

 

 
  1. Cuento mi Blog en pocas palabras (abstract con contenidos, actividades llevadas a cabo, metodología de evaluación)

  2. Inserto una o dos imágenes significativas del blog y explico porqué las he colocado

  3. Cuento un incidente crítico: una situación que me hizo pensar sobre las dificultades y ventajas que era implementar este proyecto. Puedo preguntarme:

    • Qué cosa me hizo reflexionar sobre las características de la disciplina que enseño y sus dificultades para abrirla a la colaboración interdisciplinaria?

    • Qué cosa me hizo reflexionar sobre las metodologías que se adoptan en mi escuela y que me generó dificultades para adoptar este proyecto?

    • Qué cosa mi hizo pensar en la importancia de esta innovación con uso de nuevas tecnologías?

    • Qué cosa fue motivante/demotivante de esta experimentación?

Recuerdo que para presentar un incidente crítico es importante el detallismo narrativo y la reconstrucción de los hechos, aún cuando la presentación sea muy breve.

 

 
  1. Analizo la participación de mis alumnos

    • Primer Dimensión– Cognitiva [Toma de conciencia del contexto Socio-Cultural]

  • Lograron informarse sobre la variedad cultural, (Califico de 1 a 5 donde 1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

      • Mejoraron la información sobre la propia cultura (1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

    • Segunda Dimensión/ Socio-emotiva y dinámica [Comprensión Socio-cultural y Tolerancia] ---- aceptación de la diferencia entre culturas

  • Lograron comprender diversas creencias y valores, aceptación de la diversidad, (Califico de 1 a 5 donde 1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

      • Lograron sentirse parte de una comunidad más grande que la habitada en el aula (1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

      • Se interesaron en el uso de las Tecnologías para la comunicación con otros alumnos en distintos contextos del proprio (1 -para nada- 5-muchísimo). Puedo explicar cómo.

      • Lograron una buena integración entre tecnologías y conocimiento de la disciplina para interactuar con otros alumnos

 

 

(El modelo comprende una dimensión metacognitiva que no puede ser evaluada en la fase de monitoreo in itinere)

 

 

5. Reflexiones como Docente con respecto a mi propia profesionalidad

 

      • Me ha resultado útil....

      • He comprendido que.....

      • He razonado mejor sobre.......

      • He considerado que....

      • He mejorado mis competencias en cuanto a....

      • Me siento más seguro sobre....

      • Después de este proyecto creo que.....

      • No me ha servido en cambio que.......

      • No puedo entender todavía como.....

          

Repetir estas frases tantas veces como sea útil al docente: las reagruparemos luego en las categorías de la profesionalidad docente enumeradas por el Prof. Margiotta.

 

 

Ellas son:

      1. Dimensión Cultural -Docente experto-,

      2. Dimensión Psico-pedagógica -Docente guía educativa-,

      3. Dimensión metodológica y didáctica -Docente Técnico-

      4. Dimensión de la Práctica Reflexiva -Docente como sabio Artesano-

      5. Dimensión Relacional y Social -Docente como Actor Social y de equipo-

      6. Dimensión Organizacional -Docente como Actor Social y de equipo-

 

 

 

 
  1. Conclusiones (prematuras!)

 

 

Un espacio todo por construir

 

 

 

 

Bibliografía de trabajo inicial para el grupo

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1Universita' Ca' Foscari di Venezia

2 El internacionalismo, entendido como movimiento de las organizaciones internacionales y apertura de las organizaciones locales al mundo, ha subrayado y denunciado las realidades escondidas en las distintas sociedades y naciones, desde la violación de derechos humanos a la de delitos ambientales, a los problemas de género y desigualdades económicas, tecnolgógicas y educativas. No obstante ello el internacionalismo ha sodo gobernado frecuentemente por movimientos provenientes del mundo rico occidental, con una incidencia sobre los países pobres que podría declararse rayana a la colonización, en el sentido más amplio del término, no por la explotación económica, sino por la imposición de modelos de pensamiento y metas de desarrollo organizacional y social extrañas a las culturas locales (por lo tanto, a partir del etnocentrismo). Una de las ideas más fuertes ha sido aquella de “nación”, de la separación administrativa y lingüística que, sobre la forzatura de una sustancia mitológica presente en el concepto de “patria” (que constituye un vínculo social de naturaleza comunitaria y fuertemente teñido por las identidades de grupos culturales -dominantes y dominados- que componen las actuales “naciones”) empujando nacionalismos, ha generado el trastocamiento de ecosistemas humanos, dinámica que frecuentemente es indicada como la base de los conflictos más graves del planeta (como por ejemplo la problemática de las desigualdades latinoamericanas) .

3Nótese que el término globalización está cargado de sentidos, y en este pasaje se observa claramente la dificultad de utilizarlo sin relacionarlo con su significado más frecuente, es decir, aquél de describir exclusivamente los fenómenos de mundialización de economías y ICT. En cambio, la globalización debería ser concebida como una dinámica multidimensional, es decir ecológica, cultural, política o social, todo ello en una relación de mutua interdependencia. Sin embargo, la estructuración de conceptos en una primer y segunda mundialización, logra dar la idea de un fenómeno de ampliación global del modelo de desarrollo lineal occidental, no-sostenible, en cuanto que creador de desigualgades y grave explotación del planeta con el objeto de una continua industrialización que sigue el consumo, y por lo tanto porta a una autodestrucción de la humanidad. El segundo movimiento global responde aun fenómeno de humanización, de crítica y de investigación de un nuevo modelo de desarrollo ligado a la interdependencia de todos los factores de los ecosistemas humanos para generar procesos creativos equilibrados y por lo tanto sostenibles.

4Concepto que aparece en modo esfumado pero consistente en el Report UNESCO Faure (1972) “Learning to Be”. La idea es retomada en distintos autores desde los '70, y subrayada a través del report UNESCO Delors (1996) “Education: The Treasure Within”. La idea de “Learning Society” ha sido solapada por la metáfora de la “Sociedad del Conocimiento”. Sin embargo, en el discurso educativo ha quedado siempre presente, y a través del énfasis en el “Aprendizaje a lo largo de toda la vida” (Lifelong Learning) presente en las políticas educativas de casi todas las naciones y organismos supranacionales, el rol del aprendizaje y la formación retoma una crucial importancia. Roberto Carneiro, funcionario Unesco, en el 2007 pinta un nuevo escenario de aprendizaje para las “post-knowledge learning societies” donde nuevas estrategias serán requeridas para orientar los procesos de ensenanza y aprendizaje (European Journal of Education, V.42(2) pp.151-172 -2007-)

5 Margiotta, U. (1997), Riforma del Curricolo e formazione di talenti, Roma: Armando Ed.

5

6 Con ontologia del web si sta configurando un nuovo campo di ricerca sul web, che negli ultimi sviluppi viene contraddistinto come  “semantico”, in quanto il fenomeno di comunicazione sociale e uso di applicazioni per l'auto-editing, stanno continuamente estraendo conoscenza da contesti, domini o ontologie ricavate da una massa di informazioni non strutturate presenti in internet.

      L’ontologia, una delle branche fondamentali della filosofia, è lo studio dell’essere in quanto tale, nonché delle sue categorie fondamentali. Il termine deriva dal greco ὄντος, òntos (genitivo singolare del participio presente ὤν di εἶναι, èinai, il verbo essere) più λόγος, lògos, letteralmente “discorso sull’essere”, può anche derivare direttamente da τά όντα, ovvero gli enti, variamente interpretabili in base alle diverse posizioni filosofiche.

7 Bachelard, G. 1934, Il Nuovo Spirito Scientifico. Ed. 1995, italiano, Raffaello Cortina: Milano

8Teenage Research Unlimited Press Release, January, 1996 and Teenage Marketing & Lifestyle Update Spring 1997

9Proyecto Europeo de colaboración entre Italia, España, Portugal, Paraguay, Brasil y Argentina para el mejoramiento de la profesionalidad docente a través de un curso bienal de formación post-grado a distancia. www.univirtual.it/miforcal

 

 

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